美國(guó)NCLB法案教育管理革新

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一、聯(lián)邦

從歷史上來(lái)看，美國(guó)聯(lián)邦對(duì)基礎(chǔ)教育的控制權(quán)一向很弱，主要通過(guò)教育立法和教育經(jīng)費(fèi)撥款等間接方式對(duì)各州和學(xué)區(qū)施加影響。但近年來(lái)，隨著美國(guó)國(guó)內(nèi)對(duì)提高學(xué)校效能和教育質(zhì)量的呼聲不斷高漲，聯(lián)邦的權(quán)力也不斷膨脹。2001年nclb法案的實(shí)施，更是標(biāo)志著美國(guó)聯(lián)邦在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的影響力和話語(yǔ)權(quán)得到了歷史上最為顯著的一次擴(kuò)張。這種擴(kuò)張主要得益于兩種舉措：?jiǎn)栘?zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制的確立，以及聯(lián)邦教育撥款的大幅度增加。美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的問(wèn)責(zé)機(jī)制，在20世紀(jì)后半期有一個(gè)漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。至20世紀(jì)90年代，美國(guó)教育政策的話語(yǔ)已開(kāi)始為問(wèn)責(zé)制所主導(dǎo)。［2］盡管在過(guò)去20年里，問(wèn)責(zé)制一直是美國(guó)教育改革的關(guān)注重點(diǎn)之一，但在NCLB法案之前，除個(gè)別州外，如加利福尼亞州，絕大多數(shù)州并未建立起正式、完善的問(wèn)責(zé)體系。而NCLB法案將問(wèn)責(zé)制和相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制作為一項(xiàng)核心內(nèi)容和基本原則，并將其標(biāo)準(zhǔn)化、體系化、制度化，在全國(guó)范圍內(nèi)予以深入推行，問(wèn)責(zé)制遂得以在美國(guó)正式確立。依照NCLB法案的要求，各州必須建立起科學(xué)、可行的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，每個(gè)學(xué)區(qū)和公立學(xué)校都必須接受州的問(wèn)責(zé)。在特定時(shí)間內(nèi)，學(xué)校必須使所有學(xué)生都達(dá)到州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從而縮小不同種族、民族、性別、語(yǔ)言習(xí)慣的學(xué)生之間的成績(jī)差距。這正是NCLB法案同美國(guó)以往的教育立法和政策的最大不同：它為以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)、以結(jié)果為導(dǎo)向、以提高所有學(xué)生的成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)的聯(lián)邦教育改革提供了非常明確具體的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。為確保上述目標(biāo)的順利實(shí)施，NCLB法案大幅增加了聯(lián)邦的教育經(jīng)費(fèi)撥款。在該法案施行之前，聯(lián)邦的教育撥款從未超過(guò)各學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)總額的10%，超過(guò)90%的經(jīng)費(fèi)都是來(lái)自州和學(xué)區(qū)。而NCLB法案將聯(lián)邦的教育撥款一舉提高了近25%，并逐年遞增。2001~2007年，美國(guó)國(guó)會(huì)將聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)從422億美元增加到了544億美元，而直接基于NCLB法案的教育撥款更是從174億美元上升到了244億美元。［3］美國(guó)聯(lián)邦教育權(quán)力擴(kuò)張的背后，有著深刻的政策寓意。首先，從教育公平的維度來(lái)看，這意味著美國(guó)聯(lián)邦教育政策的關(guān)注范圍，已經(jīng)由種族、民族和性別上的社會(huì)弱勢(shì)群體，擴(kuò)展到了整個(gè)教育領(lǐng)域里的所有學(xué)生。聯(lián)邦的教育撥款，實(shí)則是一種教育領(lǐng)域里的再分配政策，意在扶助社會(huì)弱勢(shì)群體，促進(jìn)教育公平和社會(huì)公平。20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)聯(lián)邦教育立法和政策的重心，都是對(duì)黑人、女性、殘障、移民等弱勢(shì)族群進(jìn)行補(bǔ)償性援助，意圖通過(guò)分權(quán)化和平權(quán)化的舉措，打破種族、民族和性別間的隔離，促進(jìn)教育機(jī)會(huì)的公平。而今，隨著這些措施已取得了良好收效，大規(guī)模的積極補(bǔ)償政策在20世紀(jì)80年代就已基本停止，聯(lián)邦對(duì)于教育公平也有了更為多元化、復(fù)雜化的考量。隨著問(wèn)責(zé)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制的推行，界定社會(huì)弱勢(shì)群體的標(biāo)準(zhǔn)，已過(guò)渡到了學(xué)生的成績(jī)和家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，這也就使得此類(lèi)再分配政策的潛在受益者已從特定的一部分弱勢(shì)群體擴(kuò)展到了所有的學(xué)生身上。其次，從教育質(zhì)量的維度來(lái)看，通過(guò)強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化考核和對(duì)學(xué)生成績(jī)的問(wèn)責(zé)，聯(lián)邦對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注重心從教育機(jī)會(huì)延伸到了教育過(guò)程和產(chǎn)出，這就使得美國(guó)聯(lián)邦可以破天荒地將自己的政策干預(yù)范圍直接觸到了教育的核心問(wèn)題———教與學(xué)上。在問(wèn)責(zé)制的驅(qū)使下，如今美國(guó)各個(gè)學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等核心教學(xué)環(huán)節(jié)都逐漸向國(guó)家化演變，甚至在各州統(tǒng)一的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的壓力下表現(xiàn)出越來(lái)越多的趨同性。這在增強(qiáng)了聯(lián)邦對(duì)全國(guó)教育的影響力的同時(shí)，也使很多人對(duì)美國(guó)多元化、本土化課程的式微開(kāi)始擔(dān)憂。因此，美國(guó)聯(lián)邦教育影響力的擴(kuò)張，既體現(xiàn)了美國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注重心從機(jī)會(huì)公平到結(jié)果公平的轉(zhuǎn)移，也延續(xù)了自1983年的《國(guó)家在危急中：教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告以來(lái)，高度強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量的理念。盡管今日的聯(lián)邦對(duì)教育依然只有間接的干預(yù)手段，但卻有了更強(qiáng)的話語(yǔ)權(quán)，并主導(dǎo)了美國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的趨勢(shì)。除了問(wèn)責(zé)、評(píng)價(jià)機(jī)制的確立和教育撥款的增加，聯(lián)邦還建設(shè)和推廣了許多國(guó)內(nèi)、國(guó)際的數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)和科學(xué)調(diào)查，并增設(shè)了教育科學(xué)研究所（InstituteofEducationSci-ences）等研究機(jī)構(gòu)，以不斷加強(qiáng)對(duì)教育的科研、統(tǒng)計(jì)和評(píng)估工作。其研究結(jié)果如今都已成為指導(dǎo)各級(jí)教育管理機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策的重要依據(jù)。

二、州

根據(jù)美國(guó)憲法，各州享有對(duì)州內(nèi)教育的最高行政管理權(quán)。在NCLB法案施行之后，各州均建立起了州一級(jí)的問(wèn)責(zé)機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體系，成為了問(wèn)責(zé)制的施行主體，承擔(dān)起了主要的發(fā)展與管理以結(jié)果為導(dǎo)向的教育改革的責(zé)任，其管理權(quán)力和對(duì)教育發(fā)展的控制力也因之不斷加強(qiáng)。如今，州可謂是美國(guó)教育行政管理體制中最重要的一級(jí)。傳統(tǒng)的州與地方學(xué)區(qū)、學(xué)校之間松散的聯(lián)系如今已被問(wèn)責(zé)制拉緊了。傳統(tǒng)上，美國(guó)州一級(jí)的主要教育職權(quán)包括：制定法律來(lái)征稅并資助學(xué)校、提供教師培訓(xùn)、管理教師資質(zhì)和薪酬、管理和監(jiān)督學(xué)生的考試、為課程設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)、為學(xué)校建筑和其他設(shè)施提供標(biāo)準(zhǔn)等。［4］而今，依照NCLB法案的要求，州的權(quán)力范圍大大擴(kuò)展，在對(duì)學(xué)校教學(xué)有著直接和顯著影響的領(lǐng)域里新增了許多職權(quán)，包括選擇和采用課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、確定年度進(jìn)度目標(biāo)、設(shè)定年度考核目標(biāo)，在NCLB法案所要求的科目和年級(jí)中設(shè)定學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、建立考評(píng)體系，對(duì)學(xué)校、甚至對(duì)一些學(xué)校管理者和教師根據(jù)學(xué)生成績(jī)和其他考核指標(biāo)進(jìn)行績(jī)效考評(píng)和比較，采取措施確保所有的教師都有足夠的教學(xué)能力來(lái)教導(dǎo)學(xué)生達(dá)到相應(yīng)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等。［5］此外，還可以對(duì)達(dá)不到要求的學(xué)校實(shí)施救濟(jì)和處罰。同時(shí)，由于NCLB法案只要求在2013~2014學(xué)年前實(shí)現(xiàn)全部學(xué)生達(dá)到預(yù)期的熟練水平的目標(biāo)，這十幾年中具體的操作性規(guī)劃與步驟，各州則擁有完全的決定權(quán)。由此可見(jiàn)，憑借問(wèn)責(zé)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制，各州對(duì)教育的控制與管理權(quán)有了明顯的擴(kuò)張。州一級(jí)的教育財(cái)政體制改革，也體現(xiàn)出了這種權(quán)力擴(kuò)張趨勢(shì)。為使所有學(xué)校都達(dá)到統(tǒng)一的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)學(xué)校將得到數(shù)量相仿的教育經(jīng)費(fèi)。但在美國(guó)的教育財(cái)政體制中，學(xué)區(qū)用于基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)來(lái)源于地方稅收，這就導(dǎo)致了各個(gè)學(xué)區(qū)間、特別是城鄉(xiāng)學(xué)區(qū)間在教育經(jīng)費(fèi)上的巨大差別，以及所能提供的教師工資水平和課程項(xiàng)目的顯著差異，從而造成了學(xué)區(qū)間的教育發(fā)展不均衡。為此，變革州一級(jí)的教育財(cái)政體制、給予州政府更大的資助學(xué)校和平衡學(xué)區(qū)間經(jīng)費(fèi)差距的權(quán)力就成了教育公平的必然要求。通過(guò)持續(xù)的財(cái)政體制改革，州在地方教育撥款中的地位更加重要。早在20世紀(jì)20年代，學(xué)區(qū)撥款和州撥款在學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)中的比重分別是83.2%和16.5%；至70年代末，二者的比重已分別變?yōu)?3.4%和46.8%；［6］而到了2005年底，更是變?yōu)?5.1%和45.6%。［7］盡管州教育撥款的比重在各州還有很大差異，但總體看來(lái)，這種此消彼長(zhǎng)的趨勢(shì)越來(lái)越明顯，而且一直持續(xù)至今。由此可見(jiàn)，美國(guó)各州教育管理權(quán)的強(qiáng)化，根本原因是當(dāng)下對(duì)教育發(fā)展的訴求，特別是問(wèn)責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制的要求，已大大超出了單個(gè)學(xué)區(qū)的能力范圍。除了上述教育公平的需求之外，對(duì)美國(guó)教育失敗的廣泛批評(píng)、對(duì)提高教育質(zhì)量和學(xué)生成績(jī)的呼聲也要求州必須建立集權(quán)化的評(píng)估體系，只有如此才能使各個(gè)學(xué)區(qū)、學(xué)校間的績(jī)效具有可比性，從而為學(xué)校的自我診斷與改善，為對(duì)學(xué)校和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲和援助提供科學(xué)的依據(jù)。

三、學(xué)區(qū)

傳統(tǒng)上，學(xué)區(qū)是美國(guó)教育管理的基本單位，亦是最重要的教育管理主體。但自NCLB法案施行以來(lái)，相對(duì)于聯(lián)邦和州的權(quán)力擴(kuò)張，學(xué)區(qū)原有的教育行政管理權(quán)和決策權(quán)被嚴(yán)重削弱了。其一部分權(quán)力的行使受到了聯(lián)邦和州的嚴(yán)重制約，一部分權(quán)力又不得不讓渡給學(xué)校。如今，學(xué)區(qū)的傳統(tǒng)角色正在發(fā)生著重大轉(zhuǎn)變，從以往的主要教育管理者和決策者，逐漸變?yōu)榻逃叩膱?zhí)行者和學(xué)校的輔助支持者。今日的學(xué)區(qū)依然擁有很多教育管理權(quán)，比如管理和使用教育資源、選任校長(zhǎng)、發(fā)展學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系等。但在最重要的科目與課程設(shè)置、教學(xué)管理、績(jī)效考核等問(wèn)題上，學(xué)區(qū)已逐漸失去了話語(yǔ)權(quán)。執(zhí)行和落實(shí)聯(lián)邦和州的教育政策、達(dá)到聯(lián)邦和州所規(guī)劃出的教育標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)成了學(xué)區(qū)的主要任務(wù)。導(dǎo)致這種變化的首要原因，是學(xué)區(qū)已不再是問(wèn)責(zé)制的主體了。NCLB法案確立的問(wèn)責(zé)制使得學(xué)校替代了學(xué)區(qū)，成為了基本的教育產(chǎn)出分析單位和問(wèn)責(zé)的對(duì)象，學(xué)校就學(xué)生的成績(jī)直接接受州的問(wèn)責(zé)。主體資格的喪失使得學(xué)區(qū)的角色被邊緣化了。標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)體系的建立加速了學(xué)區(qū)地位的衰落。以往，不同學(xué)區(qū)間教育考核的指標(biāo)、方式、內(nèi)容和周期均有很大不同，而且數(shù)據(jù)殘缺不全，不成系統(tǒng)，因此很難相互比較，更無(wú)法流通和共享。各學(xué)區(qū)由此得以自行其是，州難以過(guò)問(wèn)。但隨著學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)的廣泛開(kāi)展和對(duì)教育質(zhì)量的強(qiáng)烈關(guān)注，各州標(biāo)準(zhǔn)化、多元化的評(píng)價(jià)體系都得以建立，地方的教育數(shù)據(jù)由此具有了可比性和普遍適用性，人們可以非常方便地比較各學(xué)區(qū)、各學(xué)校間的學(xué)生成績(jī)差異，甚至是教師質(zhì)量、學(xué)校效能等復(fù)雜的指標(biāo)，并據(jù)此進(jìn)行績(jī)效評(píng)估和教育資源的分配。如今，各州經(jīng)常將單個(gè)學(xué)校的績(jī)效、學(xué)生成績(jī)同其他學(xué)校做比較，或根據(jù)一些已有的發(fā)展目標(biāo)，考核學(xué)校每年的發(fā)展?fàn)顩r。而各利益群體，包括家長(zhǎng)和社區(qū)，也都經(jīng)常使用這些數(shù)據(jù)來(lái)計(jì)算學(xué)校的投入和產(chǎn)出，評(píng)定學(xué)校的績(jī)效和改進(jìn)狀況。在這種以標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)環(huán)境中，學(xué)校面臨的社會(huì)壓力越來(lái)越大，迫切要求有一定的自主權(quán)來(lái)做出應(yīng)對(duì)。而學(xué)區(qū)則陷入了很尷尬的局面：一方面，公眾所能掌握的信息和他們一樣多，家長(zhǎng)有了足夠的科學(xué)依據(jù)來(lái)為自己的孩子做出教育選擇，學(xué)區(qū)在教育管理中的權(quán)威性和主導(dǎo)性已漸漸喪失；另一方面，學(xué)區(qū)的自主管理權(quán)和多元化發(fā)展目標(biāo)越來(lái)越受制于州的統(tǒng)一學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，也越來(lái)越得不到家長(zhǎng)和社區(qū)的支持。鑒于此，各州也就有了更充分的理由，利用資金來(lái)調(diào)整學(xué)校效能，并通過(guò)推廣各種改進(jìn)項(xiàng)目和新的教學(xué)技術(shù)來(lái)影響學(xué)校，以提高學(xué)生成績(jī)。最后，學(xué)區(qū)不斷合并的趨勢(shì)，特別是在鄉(xiāng)村地區(qū)，也使州擁有了更多的理由來(lái)控制學(xué)區(qū)。在以往學(xué)區(qū)數(shù)量多、規(guī)模小時(shí)，單個(gè)學(xué)區(qū)擁有的資源也少，難以引起州的關(guān)注。但隨著學(xué)區(qū)整合得越來(lái)越大、資源日趨集中、都擁有了對(duì)州的教育政策的抗力時(shí)，州對(duì)學(xué)區(qū)的控制欲望也就增加了。而另一方面，這種合并的趨勢(shì)也大大削弱了學(xué)區(qū)同地方社區(qū)之間的聯(lián)系，整合后的學(xué)區(qū)越來(lái)越不具有“地方性”。當(dāng)教育委員會(huì)要在很遠(yuǎn)的地方召開(kāi)、委員會(huì)成員又都不為當(dāng)?shù)鼐用袼熘獣r(shí)，地方自主也就失去了意義，地方對(duì)州的控制也就不再那么反感和抵制了。地方學(xué)區(qū)如今的核心職能是根據(jù)州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，制定本地區(qū)的教育政策，將州的標(biāo)準(zhǔn)明細(xì)化、本地化。同時(shí)，它們也扮演著學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的傳遞者和詮釋者的角色，幫助學(xué)校、校長(zhǎng)和教師準(zhǔn)確而全面地理解州的標(biāo)準(zhǔn)，從而有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)工作。針對(duì)學(xué)區(qū)當(dāng)前的尷尬狀況，有學(xué)者建議，它們最好把自己定位在能力建設(shè)者（capacity-builder）的角色上。［8］這就要求他們重新考慮教育資源的分配方式，針對(duì)每個(gè)學(xué)校的具體特點(diǎn)，為學(xué)校提供各種技術(shù)支持和幫助，創(chuàng)造良好的環(huán)境，為校長(zhǎng)和教師提供更多的接觸新的教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，并最終改進(jìn)學(xué)校教學(xué)。它們應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注如何把聯(lián)邦和州的政策目標(biāo)進(jìn)行本地化并落到實(shí)處，考慮如何將學(xué)區(qū)的教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移到以學(xué)生成績(jī)的普遍提高為中心上來(lái)?？傊?，學(xué)區(qū)應(yīng)從主動(dòng)的管理，變?yōu)檩o助性的支持，其核心目標(biāo)是充分提高學(xué)校的能力以達(dá)到州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。為此，學(xué)區(qū)可以采取的主要措施有：提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平，開(kāi)展同州的標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的課程改革，致力于以標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)為導(dǎo)向的決策，以及對(duì)達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校提供必要幫助等。［9］

四、學(xué)校

在以往對(duì)美國(guó)教育行政管理體制的研究與討論中，學(xué)校一級(jí)幾乎是被忽略的。因?yàn)閷W(xué)區(qū)一向被視為是將政治觀點(diǎn)、政策理念和教育資源傳遞、轉(zhuǎn)達(dá)到具體的教育實(shí)踐中去的媒介。［10］學(xué)校的身份完全被學(xué)區(qū)覆蓋，缺乏獨(dú)立的管理主體資格。但在新的以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)、以結(jié)果為導(dǎo)向的改革趨勢(shì)下，同學(xué)區(qū)的變化相反，學(xué)校的重要性凸顯了出來(lái)。學(xué)校變成了接受問(wèn)責(zé)的主體，從學(xué)區(qū)那里接過(guò)了在教育管理體制里的代表權(quán)和參與權(quán)，逐漸成為了地方一級(jí)的代表，不僅對(duì)學(xué)區(qū)和教育委員會(huì)負(fù)責(zé)，更要對(duì)州負(fù)責(zé)。如今，學(xué)校對(duì)學(xué)生的成績(jī)承擔(dān)起了更大的責(zé)任，并就自己的教育產(chǎn)出接受問(wèn)責(zé)。而作為交換，學(xué)校得到了相當(dāng)大的靈活性、自主權(quán)和相應(yīng)的權(quán)威，可以靈活選擇和改變課程與教學(xué)方法，以達(dá)到州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。從某種意義上說(shuō)，這個(gè)交換，就是美國(guó)當(dāng)前教育問(wèn)責(zé)制改革的一項(xiàng)基本理念，希望借此來(lái)凸顯學(xué)校的主體性，賦予其更大的權(quán)力和責(zé)任，增強(qiáng)其面對(duì)私立學(xué)校和越來(lái)越多的特許學(xué)校（CharterSchool）時(shí)的競(jìng)爭(zhēng)力，并最終實(shí)現(xiàn)NCLB法案的目標(biāo)。

五、總結(jié)與啟示

NCLB法案有四個(gè)核心原則：對(duì)結(jié)果的問(wèn)責(zé)、強(qiáng)調(diào)使用基于科學(xué)研究的教學(xué)方法、加強(qiáng)地方控制和地方的靈活性、重視家長(zhǎng)意見(jiàn)。［11］在這些原則的指導(dǎo)下，美國(guó)教育行政管理體制的各級(jí)之間，與其說(shuō)是互通有無(wú)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，還不如說(shuō)是重新劃分權(quán)力與責(zé)任，體現(xiàn)了一種教育行政管理體制的重構(gòu)。在這場(chǎng)重新分配教育管理權(quán)的博弈中，聯(lián)邦通過(guò)確立問(wèn)責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制，以及增加教育撥款，主導(dǎo)了以結(jié)果為導(dǎo)向的教育改革的方向和進(jìn)程，擴(kuò)大了影響力；各州則建立起了完善的問(wèn)責(zé)機(jī)制、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)體系，制定了本州的教育發(fā)展規(guī)劃，直接影響著學(xué)校的課程與教學(xué)，其教育決策權(quán)和管理權(quán)都得到了極大擴(kuò)張，也擔(dān)起了改革、發(fā)展教育的主要責(zé)任；在地方一級(jí)，學(xué)校的主體地位變得突出，獲得了更大的靈活性和自主權(quán)來(lái)改善教學(xué)方法和指導(dǎo)方式；而地方學(xué)區(qū)卻逐漸失去了以往的主導(dǎo)性地位，向輔助性、支援性的角色蛻變。當(dāng)然，這場(chǎng)以問(wèn)責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制為核心的教育行政管理體制改革并沒(méi)有改變美國(guó)教育政策的核心目標(biāo)，它最終體現(xiàn)的依然是美國(guó)對(duì)教育公平和教育質(zhì)量的不懈追求，而且對(duì)二者的關(guān)注重心更加深入。但是，這確實(shí)意味著美國(guó)教育行政部門(mén)干預(yù)學(xué)校的策略的改變，從強(qiáng)調(diào)投入和方法，變?yōu)閺?qiáng)調(diào)結(jié)果和產(chǎn)出。這樣既能對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行更好的控制，又能適當(dāng)緩和集權(quán)和分權(quán)之間的矛盾，使聯(lián)邦和州不會(huì)太過(guò)直接和顯著地干涉地方的事務(wù)。而通過(guò)檢驗(yàn)教育產(chǎn)出，各級(jí)教育行政部門(mén)便能更好地衡量各地的教育發(fā)展水平，優(yōu)化教育資源分配，從而提高美國(guó)整體的教育質(zhì)量。問(wèn)責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制的廣泛運(yùn)用，意味著美國(guó)在揚(yáng)棄傳統(tǒng)的注重個(gè)體成長(zhǎng)的教育方式、引用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試體制的道路上，邁出了至關(guān)重要的一步。有人因此而質(zhì)疑美國(guó)在放棄傳統(tǒng)的教育理念，放棄其他國(guó)家努力想學(xué)習(xí)的東西，但事實(shí)并非如此。最顯著的表現(xiàn)就是，許多國(guó)家，包括我國(guó)，標(biāo)準(zhǔn)化考試考核的都只是學(xué)生的成績(jī)。而美國(guó)所考核的不止是學(xué)生，更是校長(zhǎng)和教師，是學(xué)校的整體績(jī)效。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的壓力主要施加在了學(xué)校和校長(zhǎng)身上。在學(xué)生升學(xué)時(shí)，依然是以個(gè)人的綜合素質(zhì)為選拔標(biāo)準(zhǔn)。這一點(diǎn)體現(xiàn)在政策上就是問(wèn)責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制并重，相輔相成。問(wèn)責(zé)機(jī)制使得學(xué)校、校長(zhǎng)和教師的利益都同學(xué)生的成績(jī)休戚相關(guān)，而評(píng)價(jià)機(jī)制則為問(wèn)責(zé)提供了科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。應(yīng)該說(shuō)，這正是理解美國(guó)當(dāng)前教育改革的關(guān)鍵。