培訓課程

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培訓課程范文第1篇

關鍵詞：技能培訓；課程開發；案例教學

作者簡介：劉駿（1978-），男，江西新余人，廣東電網公司教育培訓評價中心，工程師，高級技師。（廣東 廣州 510000）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0109-02

培訓課程規劃是以提升員工崗位勝任能力為根本，全面梳理、整合現有培訓課程資源，分析、提煉培訓課程需求，統籌規劃課程建設，系統組織課程開發，為公司一體化教育培訓體系建設奠定堅實基礎。培訓課程規劃工作的目標是建設以公司一體化培訓課程為核心、各單位差異化特色課程為補充的培訓課程體系。為此，本文以用電檢查專業、變電專業為例對典型案例的收集進行了介紹，從理論和實際案例素材兩個維度去提煉并升華流程步驟和方法工具，將案例素材中的成功之處提煉和萃取成為組織經驗進行了概括和分析。

一、技能培訓課程開發的目標

技能培訓課程開發的核心目的：

一是萃取。隱形知識顯性化，專家個人經驗提煉成為組織經驗。課程開發的起點和依據，是課程內容的準確來源，案例練習的依據。

二是賦能。通過學習活動將專家知識內化成學習者的知識，進而轉變為行動，提高績效。課程開發的最終目的，是為了提高員工業務水平，減少培訓工作的重復性，提高培訓工作的質量，為基層員工培訓工作打下基礎。該培訓課程為建立科學性命題提供了保證，并且通過該系統典型事故案例、反事故演習方案、節假日保電方案等的學習和培訓，全面提高培訓人員的綜合業務能力，為電網設備安全穩定經濟運行打下堅實的基礎。

二、組織經驗提煉的步驟和方法

技能培訓課程需求分析即通過訪談企業內部培訓需求的發起者和相關人，了解企業的業務需求，進行組織經驗提煉。提煉就是整理、萃取專家頭腦中的隱性知識，并將之變成顯性知識的過程。

1.定位分析

收集需求信息，重點分析對企業績效影響，目標學員情況等，選準課題，為進行組織經驗的提煉定好方向，做好準備。

2.收集素材

典型案例收集可通過訪談和挖掘專家個人經驗，提煉和萃取成為組織經驗。專家訪談分為一對一訪談和小組訪談，訪談主要是收集典型案例，即根據任務進行關鍵事件訪談，獲得代表性的案例素材。

（1）典型案例四大特征。真實性：要求案例是真實發生而不是虛構的，真實案例才是有力量的。典型性：一般要求是典型任務、典型客戶、典型項目中發生的案例，目的是為了保證素材的代表性。完整性：指案例的背景信息、任務、行為過程及結果要完整。只有完整的案例，學員才能客觀、完整、全面地進行分析。沖突性：案例中包括了不同的觀點、不同的利益人群、不同的思維或行為方式，具有沖突性才能促使學員站在不同角度分析思考，既能引發討論興趣，也能更好進行反思升華。

（2）案例設計模板。典型案例收集先明確素材的特征要求（例如竣工查驗中常見的10KV電纜故障問題），然后向相關專家收集，這種方法需要的時間較長，收集范圍有限，但是便于篩選，素材質量較高。典型的案例設計模板如表1和表2所示。

采集故障線路故障相電流、零序電流以及與故障線路存在互感的各條線路的零序電流，利用經驗公式估算，可提高線路故障點距離的準確度；

利用故障線路兩側電流、電壓量，與故障線路存在互感的線路零序電流，以及帶電測試得到的線路自感、互感參數，通過補償算法，消除線路間互感和過渡電阻對測距精度的影響，得到線路故障點的精確定位 單端電源時，過渡電阻不產生電抗分量，不影響故障測距，雙端電源時，過渡電阻產生電抗分量，影響故障測距，一般電源電壓高側測距變大，電源電壓低側測距變小；

隨著電網規模的日益擴大，輸電線路同桿架設越來越多，存在互感的線路故障時測距精度受到影響，導致查找故障時間拖長

3.整理萃取

從理論和實際案例素材兩個維度去提煉并升華流程步驟和方法工具，將案例素材中的成功之處提煉成可復制的知識，同時與對應的理論保持內在邏輯的一致性。萃取提煉成果表如表4和表5所示：

4.驗證審核

驗證這些知識點是否具有針對性和概括性，是否可以作為課程的主要知識點，是否需要進一步的深度挖掘，是否有錯誤的地方等，只有經過驗收審核的知識才能進入課程整合開發。課程整合開發是結合理論、組織經驗、案例等素材，理清課程思路，再進入課程設計與開發階段。在課程后續的開發過程中，還可能需要補充收集到的案例或微調組織經驗。

三、結語

培訓是一項系統的工作，要想更好地完成這些工作，必須依賴于良好的培訓方案。有好的培訓方案，不一定有好的培訓效果，但要有好的培訓效果，則必須要有好的培訓方案。[1，2]所以設計符合電力行業特點和本企業實際狀況的培訓方案，有效地提高培訓效果，以提升員工崗位勝任能力為根本，全面梳理、整合現有培訓課程資源，分析、提煉培訓課程需求，統籌規劃課程建設，系統組織課程開發，為公司一體化教育培訓體系建設奠定堅實基礎。

參考文獻：

培訓課程范文第2篇

在探討培訓課程設計之前，先對什么是真正的培訓需求問題作一下分析：作為開發某一崗位（專業）培訓的組織者即培訓項目主持人，要想成功地開設一個培訓班，他的首要工作應該從確定培訓需求分析開始。我們在以往的辦班過程中常聽到學員說一些：“這個教師講的內容我不感興趣”“這次所學的知識對我回崗位后用途不大”“這次來學習是在浪費我的時間”等等，部分學員產生滿腹牢騷的現象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火災，這時你去用貌似滅火的材料‘水’去撲滅火，而不分析滅這火的真正需求是什么。”開展崗位安全培訓工作，就要了解受訓人員的真正需求，要按照“干什么學什么，缺什么補什么”的原則進行培訓立項，進行培訓課程的開發與設計。要使受訓人員的培訓效果達到理想的狀態，培訓項目主持人就要深入到用人單位，深入生產、工作實際，采取訪談、問卷調查等形式，與各單位的有關職能部門、領導、職工一起扎扎實實地搞好調研，依據崗位職責和工作目標，界定適應崗位的必備知識和能力，預測組織、個人未來發展的需求，分析具體情況，從一些表面的現象中摸準受培訓者的真正需求，有針對性地制定培訓計劃和進行培訓課程設計，只有這樣才能保證培訓的實效性。

從培訓需求的調查與分析出發，明確了將要開展的培訓所要達到的目標和要求，在此前提下，進行培訓課程的設計。企業內開展的崗位安全培訓課程的設計，在課程要素的界定與選擇上與一般意義上的課程要素有所不同，突出不同的要素主要有三個。

一、教師

一般課程設計的要素中并不包括教師，因為它認為教師只不過是課程的執行者，于是不可能在設計中考慮教師的因素。而在崗位安全培訓課程設計中，教師是根據課程的目標和內容要求提出標準進行選擇。因此，對所選定教師的能力要求是廣域的。能者為師，是一個基本的原則。但是，這里的“能者”，并不一定是課程內容的專家學者，是有能力去駕馭課程的人，去引導學習者達到課程目標的人，他更應象是一位“導演”。當然，如果二者的能力都具備，則是最理想的。正是由于這種選人標準，培訓項目的主持人就要打破傳統的一個教師上一門課的概念，從課程執行者（教師）的可選人群范圍內，挑選在課程內容的各個側面有不同優勢者來組成課程組，執行“上課”的職能。同時課程組的成員應清楚：我們面對的學員不是孩童，成人有區別于未成年人的認知心理，要認識這些區別，要按照成人的認知規律去授課。成人學員多年來己經形成了自己的學習習慣，不同學員具有不同的學習模式。要提高學習效率，最好的方法是尊重各位的習慣，允許他們按自己習慣的模式去學，才能提高安全培訓質量，達到培訓效果。

二、學員

在培訓活動中，學員是崗位安全培訓課程活動的主體，是帶著豐富實踐經驗的成人。他們在整個培訓活動過程中不僅僅是學習資源的攝取者，同時也是經驗的攜帶者，是學習資源的貢獻者，是一種可以開發利用的寶貴教學資源。開發學員的資源可以采用以下幾種方式：一是通過參與，合理開發學員工作中積累的經驗資源。如：圍繞培訓目標，確定討論主題，提供必要的背景資料，進行專題討論，在討論中思想撞擊、見仁見智、各受啟發，開發學員解決實際問題的經驗資源；創設情境，運用角色扮演，學員們通過觀看扮演者的表現，參與演出后的討論、點評，學到其他學員處理問題的方法，開發學員處理問題的經驗資源等。二是注重培訓資源市場化，開發學員單位的現場資源。學員單位的現場資源包括兩個方面：一方面是學員單位的硬件教學資源。培訓所涉及的各種先進設施和設備等教學資源，對培訓單位來說很難完全自有，那么培訓活動就會受到很多制約，很難向培訓市場的廣度和深度運行。而進行現場教學，請培訓學員聯系現場教學場地，并且擔當講解員，在培訓教師的指導下讓他圍繞培訓目標，結合授課內容，選擇合理的教學場地，進行現場講解，實現教學資源共享，提高培訓效果。另一方面是學員單位的軟件教學資源。軟件資源包括信息、資料、制度、工藝操作程序和現場管理方法等內容。培訓學員將獲取到的軟件資源，可以帶回本單位參考使用。三是采用多種形式，充分挖掘學員中蘊藏的案例資源。如：布置學前作業，積累學員帶來的教學案例；培訓課堂上啟發學員，講述案例；批改作業，評審論文（學習心得），收集學員寫出的案例；跟蹤調查，收集和完善案例。

三、培訓教材

崗位安全培訓課程設計中的教材，必須是事先精心準備的，是切合學習者實際需要的，是足夠能反映該領域內最新信息的材料。要以形成能力為中心，以“必須”和“夠用”為原則，由選定的教師進行自編或對市面上現有的材料進行加工與處理，形成一套符合本次培訓的教材。培訓的目標是對著崗位，直接目的是為了形成上崗的必備能力。那么，在崗位安全培訓活動中，所教理論并不是越多越好，知識體系也并不是越完整、越深奧越好。為了本次培訓要形成的幾項能力，必須具備的知識一定要教，而且要教會。以夠用為度，決不要為了學科的系統性而斗進升出。那種“不給學員打下雄厚的理論基礎，將來怎么能有大的發展”的說法，在崗位安全培訓活動中是不適用的，也與崗位安全培訓的特點是不相符合的。

培訓課程范文第3篇

依據課程設計的基本原理、學習者的學習需求和特點是課程內容的重要來源之一。為了加強培訓課程的針對性，《標準》強調了培訓前的需求調查環節，但目前的教師培訓需求調查狀況值得反思。首先，教師需求調查多數還停留在表層，調查內容無非是關于教師的工作背景、希望采用的培訓方式和學習哪些課程內容等，調查結果也都是一些不調查即可知的信息，比如一線教師希望增加實踐環節，能聽到一線名師的常規課，增加與專家的研討機會，與專家一起聽、評課等等。第二，如何依據培訓需求的調查結果設計課程，目前的培訓課程設計又在多大程度上依據培訓需求的調查結果？多數教師培訓課程的設計往往是培訓機構和培訓專家根據自身的特長和優勢而設定的，傳遞給教師的是普適的、脫離日常教學實踐的理論，未必真正做到對癥下藥，缺乏對初任教師與優秀教師的專業需求差異的關注。這又涉及一個問題，培訓需求與培訓課程設計是否應該是一一對應的，對于一線教師因一些錯誤教育觀念提出的不合理需求，培訓者應該如何對待，培訓者的態度是置若罔聞，還是積極引導教師轉變觀念？第三，培訓需求調查對象應該包括哪些人？一套完善的教師在職培訓課程，需要兼顧學校組織、教學工作和教師個人生涯發展的需求，才能有效提升進修品質與發揮應有功能。因此，教師培訓需求調查不僅要調查教師個體的專業需求，還需要了解所在學校希望通過培訓教師如何改進學校。此外，有學者提出，培訓需求的調查不是只限定在培訓之前，培訓過程中同樣存在需求調查，應加強動態需求分析。

二、教師培訓課程設計的基本要素

從課程論的角度看，培訓課程設計需要考慮一些基本因素，如選擇什么樣的內容，如何安排內容的先后順序，課程設計的模式，課程內容的編排等。教師培訓在于使教師的知識、理解、技能、態度、習慣和價值等各方面得到發展。因此，教師培訓課程設計目標是多維的，而且由于教師培訓的本質是有效地支持和促進教師學習，體現出系統化、專業化和終身化三大特征，所以課程設計更是一個系統工程。

（一）教師培訓課程內容的選擇

1．培訓課程內容順應課程改革的不同時期

培訓課程不可能涉及所有內容，即使是歷時幾年的培訓課程，在進行內容選擇時也會讓人頗費心思，但不管怎樣，課程內容必須與教育發展的階段和背景相適應。課程改革已經開展了十余年，當下的教師培訓已經不同于十年前教師對課程改革相對陌生的背景，但現實培訓中個別專家提出的現象還是停留在課程改革之初出現的一些問題。課程改革推動了教師課程意識發展，一線教師已經在一定程度上認同和踐行著新課程的理念，所以培訓課程內容也要與時俱進，理念層面不應是目前培訓的重點，融合當下課程改革面臨的新問題，給出及時指導，也就是說，在對環境、現實情況及學習需求進行分析后，才能確定一線教師必須學會的知識、技能和信念，這將有助于了解一線教師最需要學習的知識。

2．滿足一線教師的培訓合理需求

培訓課程首先還是要研究“學”而不僅僅是研究“教”與“培訓”，要想設計合理的培訓課程，必須了解如何推動“學”。教師學習符合成人學習特點，成人學習有明確的預期結果，或完全為工作的應用，或為自我的成長，所要求的學習內容并非遙遠的未來，而是對日常生活有幫助的，同時以解決問題為導向。在生活中面臨問題時，常常成為成人學習的誘因。筆者參與教師培訓期間，有很多一線教師反映：“像XX省特級教師A老師的課是最受歡迎的”。我們不妨將A老師的講座方式跟大家分享。A老師上的是一堂作文課，小學生與一線教師前后兩部分分開坐在教室里，A老師中間停下來，布置學生練筆時，走到后面為一線教師講解這個環節的教學為什么要這樣設計。由名師解讀課程設計的思路，讓一線教師知道好課是什么樣的以及為何要這樣上的問題，與名師一起對課堂進行解讀。值得一提的是，提供的觀摩課并不一定是示范課、完美課，也可以是研究課、普通課，由一線教師邊議邊學，共同設計，提供思想的交鋒和碰撞帶來更好的效果。對一線教師而言，“磨課”對教師而言是非常適用的過程，所以可以在培訓中適當增加這兩種課型。

3．符合培訓課程本身的邏輯結構

目前的培訓課程多是由獨立的講座構成，專家團隊不固定，因此不可避免彼此觀點有重復，甚至有矛盾。實現培訓內容的邏輯性和系統性，就需要規范專家培訓講座。選擇培訓專家時，注意專家的學術背景、專業背景、對于中小學課堂的熟悉度、深入實踐的研究經歷等等。專家具有相對廣泛的課程領導力，他們對課程的理解與設計是最重要的。當下培訓內容普遍缺乏長期規劃和系統性，管理者在培訓前要提供專家互相交流的機會。另外，教師培訓要考慮一線教師的知識背景。教師僅僅掌握所教學科的知識遠遠不夠，擁有合理、完善的知識結構是教師專業發展和自我發展的重要條件。每個學科教師具有不同的知識構成，不同學科教師的知識結構和知識內容有相同和不同之處。教師培訓課程的設計結構，橫向上應參考教師知識的結構，縱向上應參考教師專業發展階段的特征。

（二）教師培訓課程設計模式———集體審議

教師培訓相關的責任群體包括教育行政部門、承辦培訓組織、培訓專家群體、參訓教師所在的中小學校長。教育行政部門和承辦培訓高校負責安排一線教師和資源配額，而培訓專家應該在更廣闊的制度化環境下來看待教師教育的發展，這并不意味著所有的大學教授都可以成為培訓者，所有的大學院校機構都可以承擔培訓項目。培訓課程的設計環境，可以采用集體審議的方式，由來自不同學科背景的人組成培訓課程開發小組，包括學科專家、課程專家、一線優秀教師、學生、培訓機構的管理者和組織者等。一般具體學科培訓比較偏重專業知識和教學法知識，忽視課程知識和學科教學知識，那么在師資配備上，學科專家與課程專家的比例配置，培訓組織與培訓專家的任務如何分工，通識培訓和學科培訓怎樣結合，都需要通過審議的方式確定。

（三）教師培訓課程的組織形式：構建主題單元式課程

正如基礎教育課程強調綜合化一樣，國培計劃課程標準中也主張教師培訓課程以主題方式設計，將要學習的內容進行整合，這是培訓課程發展的必然趨勢。課程設計者需要明確兩個問題：第一，以主題為中心的內容如何整合。教師培訓中的主題形式的課程設計涉及教師的經驗世界與專業知識的整合，包括教師學習的特點，教師原有的教學經歷、教師專業發展所需的知識等。因此，在主題式課程設計中，要注意將教師知識、專業能力、專業倫理作為目標來考慮，而不是內容之間的獨立。第二，確定課程模塊劃分的依據。基于《某一學科課程標準》、《教師專業標準》以及教師知識相關研究，重新構建全球化和終身學習背景下的教師知識模型，將其作為構建培訓課程模塊的基礎。

三、構建教師培訓課程的建議

（一）注重各級培訓目標之間的整合

教師專業發展是漸進的、持續發展的過程，必須將校本培訓與上層培訓一體化。教師培訓的目標應該與學校課程發展的目標相聯系并保持一致。中小學校長應當幫助種子教師明確學校的課程發展規劃，以及種子教師自身在學校課程發展中的作用和角色，并將這種需求反映到培訓當中，增強教師培訓效果在個人及學校發展中的作用。根據我們的調查，發現培訓結束后當地學校領導缺乏對培訓教師輻射力的重視，并不是所有一線教師都有機會通過正式形式分享培訓感受與收獲，一些學校因工作事務繁忙，并沒有將培訓經驗及時分享。可見，校長的教學領導非常關鍵，是連接上層培訓與學校發展的非常重要環節。

（二）培養教師的知識管理能力

目前人們觀念里普遍存在誤區，認為培訓成敗的關鍵在于提供的課程內容、培訓實施方式、培訓組織的管理以及專家的專業水平等等，所以我們努力提供符合一線教師需求、提高實效的培訓，但卻忽視了一線教師本身的學習能力和學習策略。因為培訓效果在一定程度上取決于一線教師對知識的學習和管理能力，而部分一線教師還是在以中小學生學習的方式來看待自己的學習，這顯然不能適應教師培訓的特殊情況，很多教師反映，培訓的信息量大，很難在集中培訓期間都掌握，因此作為一線教師需要轉變學習方式。培訓組織者如何指導教師提升知識管理能力也不可忽視，幫助一線教師構建一種不同于中小學生學習的成人認知方式，比如在講座前，培訓組織者帶領一線教師一起聽課，然后分享感受，組織者提供“我是如何思考的，我有哪些收獲”等。

（三）重視教師培訓帶來的隱性效果

培訓專家對教師的作用主要體現在知識學習、思維訓練以及道德感化三個方面，尤其不可忽視的是道德感化。我們在對培訓做后期跟蹤調查時發現，一線教師對培訓感受最深的是培訓組織的工作態度和專家的科研精神，這種精神層面的影響帶給一線教師隱性的情感認同。一線教師在培訓中往往帶著強烈的情緒表達，甚至抱怨教學的辛苦和無奈，如果在培訓中給予他們理解，使他們收獲安全感并認同培訓活動的合理性，能激發教師更深入地參與學習。教師與專家之間的交往活動一定是知情交融的，學者盧家楣指出：認知因素和情感因素構成人類教學活動的兩條相互交織的經緯線，教學活動雖然以傳遞認知信息為中介，卻時刻不能離開情感因素的支持。專家本身的謙遜、平和、奉獻、敬業精神影響一線教師，讓他們感受到大學教授們也能夠勤勤懇懇工作，積極追求教育的真善美，這種情感上的熏陶、感化、共鳴，會在一定程度上激勵一線奮斗的教師職業道德的培育和人文修養的提升。

（四）促進教師培訓走向專業化

培訓課程范文第4篇

一、對傳統校長培訓課程設計理念之審視

1　對中小學校長的現實發展需求關照不夠。

泰勒認為，“大多數課程研究方法，不涉及對需要或問題的系統分析，而這些需要或問題，是人們對某一特定課程規劃感興趣的原因。這種研究方法的結果，很可能是課程編制的一些嘗試并不適宜于解決這些需要或問題”。可見，是否預先系統分析學習者的需求決定了課程設計的成敗。然而當前，以大學為基礎的校長培訓以及專業發展課程之所以被批評為與校長真實世界不相符的部分理由，是因為校長的需求沒有被加以考量。

當前，我國校長培訓課程的設計主體通常是培訓機構的專家與行政人員，他們不僅擁有課程話語權，而且決定了課程設計的語言往往是邏輯理性與“宏大敘事”的。即使一些培訓課程在設計之初充分意識到課程需要關照學習者的發展需求，但往往由于缺乏對理想狀況與現實狀況之間作科學分析而流于僅憑個別人的經驗認定學習者的需求，從而導致把校長專業發展需求簡單等同于中小學教師的專業發展需求，絲毫不考慮校長群體的獨特性需求；或片面追求培訓課程知識體系的完整與宏觀，試圖用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，對不同學校類型、發展階段、區域的校長都只提供類似課程。

2　濃厚的知識本位取向。

我國的校長培訓課程設計大多建立在一種樂觀的理性主義和科學主義的信念基礎之上，偏重知識，在實踐過程中不自覺地形成了“以書本知識為中心、以學院課堂為中心、以學院教師為中心”的培訓模式，這嚴重阻礙了廣大中小學校長的專業發展。

造成校長培訓課程濃厚知識本位取向的原因，可以從四個維度來解釋。其一，校長專業發展培訓的理論假設有瑕疵，即片面認定當前中小學教育存在大量“不合格”的校長，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知識和技能，只要校長掌握了一定理論科學知識及一定的教育理論和實踐原則，他們就能夠應用這些知識有效地解決教育實踐中存在的具體問題；其二，提高中小學基礎教育質量的呼聲越來越高，校長培訓意義重大且極其迫切，為此不得不采用這種“大工廠、大生產”式的培訓方式；其三，承擔我國校長專業發展培訓職責的一般都是當地的高校，而高等學校本質就在于對高深知識的探究和傳承，大學作為承擔校長專業發展培訓的機構，在培訓中以知識為本，具有一定的必然性；其四，在培訓過程中，許多培訓者缺乏基層教育工作的經驗，對中小學的實情了解不多，在培訓過程中往往重理論知識的傳授，以抵消自身對實踐認識的不足。

3　未能充分凸顯時代要求。

在知識經濟高速發展、基礎教育課程改革不斷推進、學習型社會建設方興未艾的今天，持續更新與變遷已經成為校長生活與文化的一部分。面對持續變動的外在環境及逐漸提高的專業要求，中小學校長原有的知識、技能及本身特質，其適用性日益降低，而持續更新的必要性大大提高。相比較于校長個體零碎、無計劃的自我更新發展，校長培訓課程無疑是校長走向持續更新發展的捷徑。然而，培訓課程能否與時俱進，并適切地體現時代的發展要求，是判斷其能否推進校長持續更新發展的試金石。遺憾的是，當前許多中小學校長培訓課程無論是在目標或者內容上，在凸顯時展要求上做得遠遠不夠。

培訓課程未能充分凸顯時代要求主要緣于對中小學校長的角色轉換及其所帶來的挑戰認識不足。當前，中小學校長已經由傳統意義上的“管理者”“規范者”和“控制者”，轉變為“引領者”“鼓勵者”或“激發者”，扮演課程領導者的角色，跟隨而來的是“專家型校長”“研究型校長”的強烈呼聲。另外，在終身學習、學習型學校之追求的使命下，將“學校組織”轉型成為“學習型機構”也是校長的重大使命。總之，新時代背景下，中小學校長的角色改變不可謂不小，面臨的挑戰不可謂不大。

二、重新思考與塑造校長培訓課程的設計理念

1　融合多種取向進行課程設計。

在傳統的課程設計中，設計者往往自覺或不自覺地只根據一種或兩種的理論基礎作為課程的來源，以形成課程組織內部較高的一致性。然而，在新時代背景下，各種課程價值取向越來越體現出相互依存、相互作用的趨勢。因此，設計新的校長培訓課程在價值取向上應努力適應新時代的變革要求，吸收各種不同課程價值取向的優點和長處，走課程價值取向有機融合的道路。

除了一直牢固扎根于課程設計過程中的知識本位取向，影響校長培訓課程設計的價值取向的還有諸如能力本位取向、領導本位取向、實務取向、問題本位取向、批判反思取向，等等。不同的課程取向均有自身的獨到之處。例如能力本位課程取向強調從“知識的認知”到“能力的獲得”，以“能力的增長”為目標。批判反思型校長培訓課程則以培養具有反思人格、反思行為、反思文化的批判反思型校長為目標，以注重形成性評價、質的評價為依托，等等。顯而易見，糅合不同課程取向的培訓課程可以有效改善知識本位取向獨尊而造成的系列弊端和難題。

2　在系統評估校長專業發展需求的基礎上確定課程目標。

在設計課程目標之前，進行校長專業發展需求的系統評估，其必要性與重要性毋庸置疑。“需要評估”是目前確定課程目標時最常用的方式之一，它是明確教育需要與確立需要之先后順序的過程。在這里，需要“是指理想常模的某種概念(即某種哲學價值的標準)與實際狀況之間的差距”，“即是指‘應該是什么’與‘是什么’之間的差距”。基于此“需要”內涵基礎上的需要評估過程，包括選擇或確定目標狀態，收集信息以確定目前實際狀況，并通過比較兩者之間的差異來發現其中不足之處，進而確定出特定的需要。需要評估并沒有固定、統一的過程或步驟，但培訓機構在對中小學校長的專業發展需求進行調查、評估時，需要綜合考量以下幾個維度：

首先，運用問卷、訪談法，收集相關中小學校長的專業發展信息，既可以是需求信息，也可以是對校長目前發展狀況的測量。只有在問卷、訪談基礎上，才能盡可能全面系統地確定當前中小學校長的專業發展需要。

其次，召集有關人員，討論并判斷：哪些課程目標是主要的，應該優先達到；哪些課程目標是學習者在目前發展狀況下可能達到的；哪些課程目標是培訓課程可能提供并實現的等系列問題。

最后，基于以上的討論，根據目標優先程度的

順序編制課程計劃，所確定的目標要成為設計新課程的基礎，并由此設計對應的課程內容、實施方式等。

值得一提的是，對中小學校長進行專業發展需求評估的結果，僅能作為課程目標設計的重要參考來源之一而已，在課程目標設計過程之中，相關理論、政策、專家看法以及之前的經驗，亦必須加以考量。

3　以“領導力”為核心的課程內容。

作為“領導者”角色的中小學校長，“領導力”必然是校長專業知能中的核心結構。校長角色定位決定了培訓課程的內容定位，為此，“領導力”應當成為培訓課程的核心內容。約翰?加德納認為，“領導力是領導者個人(或領導團隊)為實現領導者自己及其追隨者的共同目標，而通過說服或榜樣作用激勵某個群體的過程。領導力的核心是領導與下屬的相互影響，領導力的發展是終身的任務”。對“領導力”的介說可謂仁智互見，就校長領導力的內涵及外延認識而言，也是各有千秋。薩喬萬尼根據領導力的對象和方式，把校長領導力分為技術領導力、人際領導力、教育領導力、象征領導力和文化領導力五個層次。這較完整地表達了校長領導力的豐富含蘊。

校長領導力所包含維度的廣泛性并不直接意味著校長培訓課程在內容設計上必須做到面面俱到。畢竟在考量校長領導力上，我們要看到它會隨著時間、空間的變化而變化，且不同的時代境遇會對校長某方面的領導力有特殊的要求。在基礎教育課程改革如火如荼的今天，校長課程領導力尤顯重要，中小學校長課程領導者角色扮演成功與否，直接關系到改革能否走進中小學，關系到課程理想是否能轉化為學生發展的現實。

4　課程組織富有彈性。

培訓課程范文第5篇

【關鍵詞】高等院校;鄉村旅游;培訓課程;課程設置

隨著青島鄉村旅游的迅猛發展，青島高校已經成為鄉村旅游培訓的主要基地之一。但是農戶們是否感到學有所獲?通過培訓是否能解決農戶的實際困難?高校對鄉村旅游農戶的培訓效果如何?特別是農戶對高校培訓課程設置是否滿意，這些都是亟需分析和探討的實際問題。

一、研究概括

對青島四所高校鄉村旅游培訓部門進行實地調研，通過訪談了解高校鄉村旅游培訓的課程設置情況。并對2018到2020年三年內參加過高校鄉村旅游培訓的農戶進行了問卷調查。發放問卷500份，回收500份，有效問卷490份，占比98%。500名農戶經營范圍涵蓋農家宴、農家旅館(民宿)、采摘園、休閑觀光農業和民俗文化等。調查主要是圍繞著農戶對培訓課程設置是否滿意進行。

二、青島高校鄉村旅游培訓課程設置存在的問題

調查問卷調查結果顯示，農戶對鄉村旅游培訓的課程設置滿意程度并不是太高。(一)培訓內容不全面，不系統。64.5%農戶認為部分課程內容重復或有遺漏。這一問題的出現主要是培訓分管部門沒有認真對各個講師的講課內容進行科學合理的整合和全局的把控，講課內容重復或者不全現象較嚴重;講師之間講課內容也沒有形成科學合理的系統，時間先后安排和講課內容上更多地受講師個人專長和講師個人空閑時間的影響，而不是精準地按照農戶實際需要設置。(二)培訓內容針對性不強。高達84.9%的農戶在培訓過程中有過睡覺打瞌睡和心不在焉的情況，71.5%的農戶認為一些農戶亟需解決的問題沒有得到解答。主要原因是高校一套培訓課程、一套培訓教材和每個講師的一套講課課件幾乎應對所有的參加旅游培訓的農戶，甚至一些講師的課件內容幾年內都沒有任何更新。沒有按照農戶的經營特點和不同需求去量身定制培訓內容。這其實是很多農戶在聽課過程中心不在焉，打盹睡覺，缺乏興趣和學習積極的主要原因之一。(三)培訓內容可操作性不強。80.3%的農戶認為所學的東西部分和自己的經營內容相符，也確實有所啟發，但是真正應用是卻很難操作。培訓課程內容的可操作性是關系到對農民進行的鄉村旅游培訓是否產生實效的關鍵因素之一。很多講師的講課內容理論性過強，缺乏可操作性，不能解決農戶的實際問題，讓農戶帶著期望而來，失望而歸，逐漸的很多農戶把鄉村旅游培訓當做搞形式，完任務的事情來看待，培訓實效當然大打折扣。(四)課程之間先后順序安排不合理。問卷調查顯示，47.6%的農戶覺得有些課程先后順序不合理。一些本應該先期學習的課程有的是因為講師個人的時間問題，被隨意地安排在了后面，有的是因為高校培訓部門對講師講課的具體內容不了解，按照自己的主觀臆斷安排課程先后順序，造成講課內容銜接混亂，給農戶學習過程帶來一定的困難。(五)觀摩和實地考察課程與課堂講授課程內容相脫節。調查顯示66.3%的農戶認為觀摩和實地考察收獲不少，但與課堂講授課程內容相脫節。課堂上講解的很多思路和方法，聽起來好像很容易掌握，但是農戶真正應用時還是存在很多困難。而觀摩和實地考察課程所選取的典型的鄉村旅游地，往往也沒有安排相關的環節去具體體現課堂的講授內容，嚴重影響了培訓效果。

三、青島高校鄉村旅游培訓課程設置改進措施

綜上所述，之所以產生以上幾方面的問題，主要原因還是高校培訓部門對相關培訓的重視程度不夠，既沒有深入了解農戶的需要，也沒有就培訓內容和相關專家進行細致的溝通，而是僅僅依靠過去的培訓經驗來進行課程設置。沒有考慮到農戶現實的情況以及發生了很多變化，相關專家的研究領域也可能已經發生了變化。通過對農戶的問卷調查和對高校培訓部門的實地調查，要解決鄉村旅游培訓課程設置存在的以上幾個問題，應從以下幾個方面入手。(一)課程內容設置要涵蓋以下基本內容。1．環保意識教育。要使農民意識到保護環境的最大受益者是農民本人，認識到只有環境優美，沒有污染的鄉村旅游地才能保證鄉村旅游的長期發展。2．衛生知識。環境衛生、用具衛生和食品衛生培訓至關重要，因為衛生清潔往往和安全感相連，同時也是旅游產品、服務質量的重要指標。所以，應對村民進行主要傳染病類型、傳染渠道、原因、餐具消毒、食品保存、個人衛生等方面的知識培訓。一方面要努力改變農民不講衛生的陋習，在旅游經營中注重衛生習慣的培訓，達到清潔衛生的標準，另一方面，還要教會農民用最有效最便宜的方法做好衛生消毒工作。比如對餐具的消毒，不一定非要采用消毒柜的方式，因為用消毒柜進行消毒對很多小型農家宴來講成本太高，其實完全可以采用最原始的用大鍋燒沸水消毒的方式進行餐具的消毒工作。在院子里面支起一口大鍋，把用下來的餐具清洗完后直接放到沸水中消毒，讓游客看到農家宴的衛生，同時用木材燒的大鍋也烘托出農家宴的鄉村特性，讓游客既放心又新奇。3．文化傳承教育。以當地民風、民俗為主要內容的鄉土文化教育;通過培訓，要使農戶理解“民族的就是世界的”的內涵，充分認識到鄉村旅游能否可持續發展的關鍵是在于他們能否對自己本地區或者本民族的文化價值有深刻的認識，能否成為自己傳統文化的主動傳承者和保護者。4．經營技巧培訓。一是經營觀念的形成，要讓農戶明白鄉村旅游的主要客源是城市居民，因此城市居民的需求才是鄉村旅游經營中一切活動的準繩。農家宴必須從城市居民的角度進行裝飾和裝修，經營風格要盡量體現“農”和“土”的特色;二是農家宴經營農戶要學習農家宴的自我形象營造和推廣以及農家宴餐飲的基本流程的設計等技巧。采摘園經營農戶則要學習園區的線路設計、接待區設計以及采摘園的形象設計和推廣等方面的技巧。三是鄉村旅游經營農戶還要學習旅游小商品及延伸產品的開發設計，進貨的思路和準則，旅游小商品攤位位置設計和選擇及兜售等技巧。5．服務技能教育和游客心理培訓。由于受到自身文化水平和自身素質的限制，農戶的服務技能往往存在很大欠缺，因此對農戶進行服務技能培訓非常必要。培訓課程內容既要包括服務的基本禮儀和社交的基本知識，也要包括服務中的應變能力、溝通能力、與游客發生沖突處理問題的能力和自我控制的能力等。因為游客本身最重視的是旅游活動本身所帶來的心理體驗。所以要提升農戶服務技能，就必須先讓農戶能夠學會洞察游客的心理，了解游客消費時的不同階段的心理特點或者是每個瞬間的不同心理需求才能更好地為游客提供貼心的服務。6．以誠信守法為主要內容的旅游法律、法規教育培訓。近年來青島地區鄉村旅游地游客和鄉村旅游業戶之間屢屢出現各種矛盾和爭端。在解決這些矛盾和爭端時，農戶們因為法律法規意識淡漠，不會利用法律和法規來維護自己的權益;有時候也意識不到自己的行為已經觸犯了相關法規甚至法律，造成一些不良后果，對農戶甚至整個鄉村旅游地形象造成不可逆負面影響。因此高校在培訓內容中非常有必要設置與鄉村旅游地農戶密切相關的法律法規課程，教會農戶利用法律法規維護自己合法權益，同時也要在經營中守法合規。(二)培訓前要先了解不同地區不同經營內容的農戶需求。調查顯示，高達91.6%農戶認為培訓內容對自己的幫助程度越高，其參加培訓的積極性就越高。因此在培訓前對不同地區和不同經營內容的農戶通過訪談或發放調查問卷的方式深入了解他們亟需解決的問題就非常必要了。當然，調查的過程中也發現，農民對培訓對自己是否有幫助的認定標準只有一條那就是是否能馬上給他們帶來經濟收入。這就決定了農民對培訓的需求的認知是極為狹窄和短視的，對于自己所缺乏的知識、技能等缺乏正確認識。因此青島高校在培訓內容的設置就不能僅僅針對農民的需求去設置，還要從多個方面綜合考慮，對上述的六種基本培訓內容在權重上進行斟酌。對于農戶們有可能認為是無用的，但實際上是非常必要學習的課程內容，講師們非常有必要在開課前向農戶說明這些內容對農戶有什么幫助，以提高農戶的聽課熱情和興趣。(三)對講師課件內容和上課時間進行統籌安排。對講師的講課內容進行統籌安排，才能避免講師之間講課內容出現重復或者遺漏的現象。同時對各個講師的上課時間進行統籌安排，才能避免關聯性比較強的課程內容，在先后順序上出現混亂，影響農戶對知識的理解和掌握。這就要求高校培訓部門在培訓之前就要認真組織相關專家進行座談和研討，就上課內容進行分享交流，重復內容要進行合理的刪減，遺漏內容安排相關專家進行補充。在課程時間安排上，要通過座談和研討，分析清楚各個課程之間的銜接關系，再結合講師的個人時間，合理安排好課程體系。(四)觀摩和實地調研課程要與課堂講授內容緊密銜接。要根據農戶的實際需要和培訓內容選擇合適的觀摩和實地調研基地，在觀摩和實地調研過程中，不僅向農戶介紹基地的發展經驗和思路，還應該把基地發展過程中走過的彎路和犯過的錯誤介紹給農戶。同時要在觀摩和實地調研基地精心設置相關環節，把課堂講授的一些技能和方法，通過現場演示的方式進一步傳授給農戶，增強課程內容的可操作性。此外，由于農民的文化知識水平較低，在編制課程課件和教材時，盡量使用通俗易懂的語言，多使用圖片等直觀的素材。這樣有利于農戶對培訓內容的理解和掌握。

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