中醫基礎學說

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇中醫基礎學說范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

中醫基礎學說范文第1篇

關鍵詞：聽說英語 教學

廣大師生由于受到升學考試的壓力,操作的是“應試教育”的陳舊模式,過分強調書面表達而忽視口頭表達,相當一部分學生只能應付書面題型,成了“啞巴英語”。因此,加強英語的口語教學,用聽、說的方法,培養聽、說的能力,尤其顯得必要。

一、中學英語教學的現狀及其研究意義

我國的英語教學水平參差不齊,有較強的地域性,一般來說,東南沿海一帶高于內地,開放城市高于邊遠地區。究其原因,邊遠地區在經濟水平、師資力量上相對薄弱,落后的經濟不能引進高素質的人才,更不能引入先進的教學思想、教育方法。從而導致邊遠地區的英語教學水平每況愈下,跟不上時代的發展和要求!部分邊遠地區中學英語教學將有聲有色的語言變成了“計算機數碼”,把本應通過眼、耳、舌等感官吸收、消化的活生生的語言信息,只通過眼睛和大腦“填鴨式”的輸入,使外語教學“事倍功半”。學生覺得外語教學枯燥無味,負擔日益加重。最后被迫放棄學習。少數學生勉強能跟得上,但要花費比常人多幾倍的精力。這樣,大部分班級就出現英語成績兩極分化現象。即使個別學生成績較好,但由于聽、說跟不上,嚴重地阻礙用英語交際,出現了“高分低能”現象。

從語言學習的規律來看,對任何一種語言,有聲語言都是第一性的,文字語言是第二性的。因此,加強中學英語聽說,充分發揮英語的交際能力,是貫徹“大綱”精神,全面提高中學生英語素質的保證,也符合語言教學的規律。

素質教育是一種教育體系,它必須體現在一個具體的教育科學的步驟和措施上,新的英語教學大綱體現了素質教育的教育體系。英語教學的指導性原則是,培養學生聽、說、讀、寫的能力,提高使用語言的能力,達到運用語言進行交際的目的。因此,迫切需要我們將理論與實踐相結合,深入探討中學生英語口語表達能力提高的教育教學的規律與相應的策略。

二、改變中學英語教學的思路

(一)端正教學指導思想,做到有的放矢

《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱(試用)》明確指出:“中學英語教學的目的是通過聽、說、讀、寫的訓練,使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力……。”由此可見,訓練和培養學生掌握為交際初步運用英語的能力,是初中英語教學的最根本的目的之一。遵循“聽說領先、讀寫跟上”是英語教學的一項重要原則,讓每個學生開口說英語是英語教學的首要任務。注重聽說訓練和提高學生英語口語表達能力的教學,這樣,學生的聽說能力提高了,就能促進和加速讀寫水平的提高,促進和培養了學生運用英語進行交際能力,從而走出了為應試而教學的誤區。

(二)優化課堂教學,培養交際能力

任何一種語言的學習必須有其相應環境。因此,加強課堂英語聽說訓練對提高英語素質教育是至關重要的。作為一名英語教師,首先,自己要有較高的英語素質,口語流利,語音語調準確,并且有豐富的英語知識;其次,要善于用英語組織教學,做到語言生動有趣,通俗易懂。通過豐富多彩的課堂活動,盡可能給學生創造輕松、愉快的英語聽說環境。盡可能利用實物、圖片、掛圖、錄音機、幻燈、電視等進行英語教學,形象直觀、生動活潑,有助于學生理解。

(三)因材施教,開展多種形式的教學活動

在明確了教學目的之后,教師應該積極的備課(備大綱、備教材、備學生),然后是教學的重要環節――課堂教學。課堂操練(語言操練活動、語言交際活動)要特別強調小組活動形式。小組可以由同桌兩人、前后桌四人組成,便于隨時活動。教師給小組每個學生按固定作為預先規定好A、B、C、D角色,以免小組活動課堂臨時分配角色時相互推讓而浪費大量的活動時間。

另外,教師還可以組織豐富多彩的課外活動,如英語角、英語墻報、英語演講、英語歌曲等。總之,要多制造一些機會,給這些孩子以更多的時間練習,使他們能開口并敢于與別人用英語交談。

三、加強聽的練習,注重聽的效果

聽是在聽的練習里培養起來的,對聽力的培養是一個循序漸進的過程。首先,與傳統的單純教授字母不同,我根據字母和音標在外型上相似的特點,在教授字母的同時也對比著教授一些簡單的音標,在這里就需要仔細聽來辨別是字母還是音標,或者通過聽寫的方式去區別書寫相似或讀音相似的字母或音標。這個階段的訓練使得學生能熟練地掌握 26 個字母以及在預習新單詞的過程中能夠主動地去嘗試發音。為將來深入地進行聽力理解單詞、短語、句子甚至短文、對話都打下了扎實的基礎。

其次,在單詞、短語的聽力訓練上,我采取的是練習與游戲相結合的方法。比如,對于所學過的詞匯,在第二天講授新課之前,或者采取聽寫的方式,或者提問: (Name: ×××): How do you spell...? Please use this word(or phrase) to make a sentence! 等等。那么游戲的方式我們通常采用單詞或句子接龍,即以一個單詞的最后一個字母作為另一個單詞的首字母:English―have―each―...,或者指定句中的第幾個詞去造一個新的句子。這樣既鍛煉了學生的聽力,又培養了學生對聽的興趣。

中醫基礎學說范文第2篇

[關鍵詞]建構主義　小說　閱讀　模式

建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助教師和同伴互助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。學習獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。葉圣陶先生也說過:“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁,讀者才能和作者會面。不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”

小說閱讀,本來是一項富有創造性的教學工作,然而面對語文課本中的名篇佳作,許多教師滿足于將教學參考中的諸多資料翻講給學生,然后用測驗、練習鞏固強化此種翻講的知識。這種小說教讀的模式,剝奪了學生閱讀的思維主體性,淡化學生閱讀感悟的個性,扼殺了學生的創新能力,直接影響到了學生的閱讀方式。生本教育所提倡的主體性閱讀,究其實質是對這種教學模式的一種抵制與糾正,終極目的是實現小說閱讀主體的回歸,推動主體在閱讀中構建和創新。

一、將小說閱讀整合拓展至“大語文”框架下并和寫作相接

小說整合性的閱讀,可以集中時間,各個擊破,省時省力,而且在不斷循環往復的閱讀積累中使學生構建了小說讀寫的能力系統,是在導學下的自我完善和自我建構。整合的依據立足于學生的學,其閱讀基點是教材,其基本過程是利用課文這個語言載體,從課文本身的內容出發,設計與課文有血肉聯系的“寫”的內容,從而達到以讀帶寫,以寫促讀,讀寫結合的目的,由此讀與寫相輔相成,螺旋上升,打成一片。更重要的是可以直接使作文教學立足教材、圍繞教材,拓展放大,從低到高,從淺至深,逐漸使學生形成自己完整的寫作能力系統。這樣我們可把教材作為一個點,擊出去,形成波紋效應,涵蓋文化、生活。

在小說閱讀教學中我嘗試將一個學期的兩個單元的小說篇目整合在一起,集中進行讀寫訓練。同時分析幾篇小說中的人物,探究幾篇小說情節的共性,其它類推。以北師大版九年級語文上冊為例,可以將第一單元的《項鏈》和第四單元的《珠寶》、《麥琪的禮物》整合在一起,重點探討三個問題:三篇小說在情節方面有相同之處嗎?小說所塑造的主人公在性格方面有多面性嗎?突變的情節對人物塑造有何作用?這樣整合的意義在于抓住核心,各個擊破。等到學生有了一定的的閱讀理性積累,我甚至選擇將小說閱讀拓展到電影題材,匯導至“大語文”框架中。在小說閱讀中我們所關注的人物、情節、場景、細節,在經典電影中更是得以彰顯。整合教材,欣賞電影就是緊緊抓住二者的共同點,繼續整合二者的共性,層層深入,匯導成大語文的理性認識:處處有語文,語文是思想,是文化,是生活。

學生在大語文的框架中,不但分析小說人物,還可分析影視人物,更重要的是他不再滿足于這薄薄的課本,喜歡閱讀,喜歡思考,留心生活,記錄點滴體會,交流探討,語文素養得以提升,這是令人欣喜的。那么接下來,另外一個問題擺在我們面前:小說閱讀教學最終的落腳點在何處?我認為整合也好,拓展也罷,還是要落在寫上,這即是新的起點。我們可將小說和寫人記事類記敘文提煉出來幾個共同點,進行寫作訓練,興趣濃厚者可寫一短篇,能力稍差者可寫一記敘文。寫的同時也是一個調動閱讀知識儲備的過程,在促進著閱讀能力的提高,退其次通過小說的閱讀至少提升了記敘文寫作的水平,何樂而不為?

當然操作時要注意,不能以影視欣賞來代替語言藝術的欣賞。小說是語言藝術,與電影這種視覺藝術有密切的聯系,但又有所區別。影視語言具有畫面形象的確定性。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,而小說作為一種用文字描繪出來的文學形象,在讀者心目中仍然是不十分確定的,讀者引發的想象,可以說是各種各樣的。我們要以影視作品作為閱讀的遷移和深化,不能反客為主讓學生放松了對小說文本的解讀。

二、以生為本,質疑探究式多元個性化閱讀

語文教學目前多是一切以教師為準,教師上課又是以教學參考書為準,課上用教參中的闡釋解讀文本,課后采用大量的訓練來強化這種闡釋。其帶來的直接后果就是小說單元成為學生下課最愛看上課又最不愿聽的單元,因為在此過程中,學生不是能動者,而是被動的接受者。

其實參考書中的見解并不是放之四海皆準的真理,因此,我們可以它提出質疑。如閱讀莫泊桑的小說《項鏈》,對瑪蒂爾德的解讀就可以從正逆向兩個方面去思考。可以說瑪蒂爾德很虛榮、追求享樂;但用“人本”理論去分析,就可以看到她有許多可貴的品質:堅強、質樸、誠信、吃苦耐勞等。人物形象的矛盾與復雜,構成了藝術典型。我們如果用固定的思維思考問題,那就只能看到一成不變的東西,假若敢于質疑,注意從多角度、多方面去認識分析問題,那就會領悟到意想不到的內容。

閱讀中的質疑,表明閱讀者處于積極思考之中,有了積極的思考,才會有深入的發現。那么,怎樣在閱讀中質疑呢?可以由教師質疑,并由此激發學生的思考,調動其積極性,通過引導、研(讀)討獲得新的見解。也可以由學生質疑,學生在閱讀中記下疑點,通過小組討論歸納出本組共同的疑點提交。全班同學根據小組的疑問,展開討論,鼓勵在各種意見的交匯中碰撞出創新的火花。更可以采用對比(比較)的質疑方式,也就是將不同的文章加以對比,在比較中得出自己的閱讀感悟。如《項鏈》與《珠寶》在情節、人物、主題上有什么異同?在質疑與探究中,學生有了閱讀個體的獨特感悟,這種對作品多元的個性化閱讀,能夠有效地培養學生的創新思維,從而使學生在自思、自得中構建自己心中的“哈姆雷特”。

這兩種小說閱讀模式與生本教育的推進是密切相關的,是對“閱讀主體”的承認與建構,在小說閱讀的教學實踐中,將發揮積極良好的作用。

參考文獻

[1]何克抗建構主義――革新傳統教學的理論基礎,學科教育,1998(5)

中醫基礎學說范文第3篇

類比思維是指古人在對自然界觀察的基礎上，將具有相似或相同特征的事物劃為類，并在類的基礎上進行比較、推導，確定不同類間的聯系，使知識在不同類間遷移的一種思維形式。其在中醫理論體系中的運用為中醫類比思維。中醫類比思維則是從天人合一的前提出發，根據自然界存在的各種現象來推論人體的功能活動、病理變化以及對疾病的診治。

類比思維的基本形式可分為三種［1］：（1）比類：比類是在對自然界直接觀察的基礎上，發現不同現象或事物之間的相似性，將其聯系起來歸為一類的方法。（2）類推：類推是在比類的基礎上發展而來的。由于知識的擴展，類可以涵蓋更多的事物，具有推演的特征或功能。可以從作為前提的類、模型或命題推演出另一類的屬性。（3）比附：比附就是在不同的類之間建立某種必然性的聯系，表現為對類的一種表象的理解。上述三種基本形式，是類比思維發展的三個不同階段，在運用中密不可分，統一于類比思維之中。

類比思維的特點，首先類比思維是在個別或具體的事物或現象之間做橫向的運動，即從個別走向個別，從具體走向具體。這種橫向思維所涉及的兩端事物之間完全是一種表象上的類似，并無任何本質上的和知識上的類屬關系。其次是思維的聯想性。由于在類比思維中不受任何的邊際約束，因此它可以跨越種類界限在兩個看似完全不著邊際但有一定相似性的物像之間建立聯系。所以類比思維的可靠性很小，創造性大，能夠充分發揮思維的想象力和洞察力，引導人們發現新的知識，探索新的問題。

2類比思維對中醫基礎理論的影響

中醫基礎理論是研究中醫學基本概念、規律、原理、原則等的一門學科。它的內容主要包括中醫學的哲學及方法論基礎中的精氣學說和陰陽五行學說；對正常人體認識論中的藏象學說、經絡學說、精氣血津液學說；對疾病的認識論中的藏象學說、經絡學說、精氣血津液學說；對疾病的認識被廣泛應用于中醫基礎理論的各個部分，現分述如下。

2.1對藏象理論的影響首先中醫學將人體五臟六腑與形體官竅，生理心理活動，乃至自然界的物象聯系起來，在五行學說的基礎上，構成了中醫學的藏象系統。如《素問・陰陽應象大論》論腎藏象云：“北方生寒，寒生水，水生咸，咸生腎，腎生骨髓，髓生肝，腎主耳。其在天為寒，在體為骨，在藏為腎，在色為黑，在音為羽，在聲為呻，在變動為栗，在竅為耳，在味為咸，在志為恐”。

其次借用類比思維對臟腑生理功能進行認識。如《素問・靈蘭秘典論》將臟腑系統與社會系統相類比，不僅說明五臟六腑是統一的整體，同時也闡述了五臟六腑的主要生理功能及地位。指出：“心者，君主之官也，神明出焉；肺者，相傅之官，治節出焉”。

另外，在藏象理論中，五臟、六腑、奇恒之腑都具有自己的生理特點，而對這些生理特點的認識，同樣是通過類比思維來完成的。總之，類比思維貫穿于整個藏象理論之中。

2.2對經絡理論及氣血運行的影響經絡學說也是中醫學的一部分。經絡理論的構建也運用了類比思維。如經絡數定為十二，就是從天人合一的類比思維推理而來，《素問・陰陽別論》說：“人有四經，十二從……四經應四時，十二從應十二月，十二月應十二脈”。

同時，關于經脈中氣血的多少以及氣血的運行也運用了類比思維。《內經》將十二經脈與十二經水相對應類比，借河流之大小，水量之多少，源流之長短遠近來說明十二經脈之氣血的多少。并且借用氣候變化對江河之水的影響，來類比六邪氣對經脈氣血的影響，指出：“天地溫和，則經水安靜；天寒地凍，則經水凝泣；天暑地熱，則經水沸溢……夫邪之入于脈也，寒則血凝泣，暑則氣焯澤……”。

2.3對病因理論的影響中醫學的病因理論是極其豐富和全面的，一般人們將其分為外感病因、內傷病因和其他病因三個部分。其中外感六病因的認識，主要就是通過類比思維而來的。

六是指風、寒、暑、濕、燥、火六種致病邪氣。以風邪為例，人們是觀察到自然界的風，善行數變，輕揚上行，并能動搖樹木，因此當病人感受外邪后，出現頭疼，惡風，汗出，游走性關節疼，游走性瘙癢等與自然界風的特性相類似的癥狀時，就認為是感受了風邪的緣故。

2.4對治則的影響中醫治療疾病的根本大法治病求本的確立，就是因為認為陰陽是天地萬物變化生殺的根本，由此而推出陰陽是疾病發生的根本，故治病必求于本。所謂是：“陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀，變化之父母，生殺之本始，神明之府也，治病必求于本［2］”。

因勢利導也是中醫的一個治療原則，是指在治療疾病的過程中，綜合考慮各種因素，順應病位、病勢特點，以及陰陽消長、臟腑氣血運行的規律，把握最佳時機，采取最適宜的方式加以治療。而其中所涉及的種種病勢也多是采用類比思維的方法加以推論的。如《靈樞・逆順肥瘦》所云：“臨決水，不用功力，而水可竭，循掘決沖，而經可通也。此言氣之滑澀，血之清濁，行之逆順也”。

3結論

我們可以看到，類比法對于中醫基礎理論的構建起到了相當大的作用，無論是在基礎理論的哪個部分，都可以看到類比法的痕跡。但是，同時，我們也應該看到，由于類比法自身特點的缺陷性，只注意到兩個事物表面的相似之處，就將其作為推理的前提，從而作出荒唐的推理，這對中醫學的發展將是一個負面的影響。

綜上所述，類比思維對于中醫基礎理論構建的影響是具有兩面性的。一方面，它有力的促進了中醫基礎理論的形成，另一方面，它也阻礙了中醫基礎理論的發展。因此，我們在運用類比思維時要遵守一個原則，即兩個事物一定要在其成為同類現象的水平上進行類比。

中醫基礎學說范文第4篇

人文在古時指禮樂文化，在現代則是指各種文史哲的知識。作為中醫藥院校的中醫青年來說，人文當然還包括對中醫學理論體系的了解，因為中醫學理論體系蘊含著中國傳統文化的精華，《黃帝內經》、《難經》、《傷寒雜病論》、《神農本草經》等醫學經典著作的問世，標志著中醫學理論體系的形成。中醫學有著數千年的悠久歷史，是中華民族傳統文化的重要組成部分，為中華民族的繁衍昌盛做出了巨大貢獻，對全人類的健康保健和疾病防治產生了重要的影響和促進作用。中醫基礎理論闡釋了中醫學的哲學基礎———精氣學說、陰陽學說、五行學說及其在中醫學的應用；中醫學對人體生理的認識———精氣血津液神學說、藏象學說、經絡學說、體質學說；中醫學對疾病及其防治的認識———病因學說、發病學說、病機學說等等。對這些知識的了解可以使中醫青年更加堅定中醫藥事業發展的理論自信、文化自信和科學價值自信，倍加珍惜和覺悟中醫藥文化，繼續增強和提高對中醫學發展的自信心和自豪感。人文的作用在于通過教育來提高素質。從廣義上來說，人文素質是一個人內在的精神品格；從狹義上來說，人文素質包括知識和能力的內化，體現為一個人的氣質和修養。因此，人文素質教育，主要是通過教學的形式，以人文知識的傳授和能力的培養為主要載體，加之環境的熏陶，在此基礎上來全面培養學生的綜合素質，使之內化為人格、氣質和修養。因此，中醫藥院校人文素質教育的目標是提高中醫青年的文化知識、理論修養和道德情操，教會中醫青年如何做人做事。從這個意義上來說，人文素質教育是教育的終極結果。

二、中醫青年人文素質教育的實施方略

科學精神求“真”，人文精神求“善”，科學精神與人文精神猶如人的左臂右膀，缺一不可。高舉人文精神的旗幟，不斷對自己進行批判和反省，倡導具有現代科學意識的人文教育和充滿人文關懷的科學教育是我們中醫藥院校在進行素質教育時所強調的教育理念。中醫青年如何實施人文素質教育是我們開展素質教育重點研究的課題，筆者認為應從以下幾個方面開展工作。

1.合理調整人才培養方案，改善教學體系和教學內容，增開必要的素質教育課程尤其是人文素質教育課程，以豐富教學內容，拓寬和優化學生知識結構。雖然素質教育不等于知識傳授教育和能力培養教育，但知識結構的優化、能力結構的完備，卻是成為高素質人才的必備條件。而人文素質教育課程的開設可以更完善大學生的知識結構，培養其成為具有學術特色、情趣高雅、人格高尚的全面發展的人才。因此，我們要努力把人文素質教育課程與公共必修課、專業基礎課、專業課有機結合，形成一個特色鮮明、覆蓋面廣、設置科學的本科教育課程體系。中醫藥院校應將人文素質課程納入教學計劃，通過必修和選修的形式開設文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學課程，使我們的中醫青年真正具備人文知識、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神。具體的課程有：《軍事理論》、《大學生社會實踐》、《大學語文與應用寫作》、《溝通與禮儀》、《經濟與管理》、《心理健康專題講座》等等，通過一系列課程的修讀達到拓展知識、提高品位、健全人格和學會做人的目的。

2.大力開展一系列校園文化活動，加強人文校園環境建設。濃厚人文氛圍的校園文化建設旨在通過環境的熏陶，潛移默化地培養中醫青年的人文素質，因此可以成為課堂教學的補充和延伸。比如中醫藥院校可通過舉辦各種類型的文化素質教育講座，設立傳統文化、國學學習社，開展各種社會實踐活動、三下鄉活動、青年志愿者服務活動，舉辦中醫基礎理論知識競賽以及書法、繪畫、寫作、文藝等各種競賽活動，加大素質教育的評優和獎勵力度來建設校園文化環境。人文氛圍的鑄造對人文素質的培養至關重要，人文氣質是通過長久歷史文化熏陶出來的，因此，除了開展常規性的校園文化活動外，還可以結合中國傳統節日，比如端午節、清明節、中秋節、重陽節等開展對傳統節日文化的學習，鼓勵、支持中醫青年成立學習小組和興趣小組，引導他們開展健康有益的活動。

3.建設高素質的師資隊伍。中醫青年的人文素質教育既包括學生，也包括教師。韓愈的《師說》曰：師者，所以傳道授業解惑也。“傳道”，要求老師言傳身教，傳授知識的同時培養學生的人格品質。“授業”，傳授基礎知識與基本技能。“解惑”，學生通過主動學習提出他們的疑惑，老師要有效地解決知識的困惑。“傳道”排在“授業”與“解惑”之前，說明教師不只是簡單的教書匠，更重要的是言傳身教，教授學生為人處事的道理與良好的品質，培養學生獨立的人格，讓他們形成正確的人生觀、價值觀與世界觀。因此，要真正做到“傳道、授業、解惑”，我們的中醫青年教師更需要不斷提高自身的人文素質。作為從事人文教育、藝術教育和科學普及教育的教師尤其要主動參與大學生人文素質教育。一方面，可以通過參加集中培訓、經驗交流、學術交流等形式，來提高自身的人文素質修養。另一方面，可開展大學生人文素質教育理論和實踐的研究，通過報課題、寫論文、寫心得體會的方式來探索大學生人文素質教育的有效途徑和方式方法，不斷總結大學生人文素質教育工作的經驗。作為專業課教師，可將人文素質教育融入到專業課知識的講授中，在教學過程中言傳身教，為人師表，尊重學生，理解學生，關愛學生，用自身淵博的知識，嚴謹的治學態度，良好的精神風貌，健康的生活哲學，寬廣的胸懷氣度，高尚的思想品質，正確的價值觀念來影響和熏陶學生，逐漸探索一條融人文素質教育與專業教育、有效提高人文素質的途徑和模式。

中醫基礎學說范文第5篇

“心主神明”與“腦主神明”之爭由來已久，目前漸成三個學派，現分述如下。

1　“心主神明”派

自《黃帝內經》闡述“心主神明”以來，該理論為歷代多數醫家所遵從，貫徹于整個中醫學理論體系，體現于理、法、方、藥諸方面，“心主神明”成為中醫學的重要基礎理論。當代醫家多繼承和遵循該理論，印會河和鄧鐵濤主編的《中醫基礎理論》一書，明確指出“心主神明”是心臟的重要功能，由于該書是作為全國中醫高等院校的教材出版發行， 其影響很大并有很高的權威［1］。鄧鐵濤教授在其《鄧鐵濤醫集》中進一步指出“心臟不僅有血泵的機械作用，它一定還有能作用于大腦的分泌物”，以證“心主神明”之說［2］。其后又有諸多學者附和，劉氏認為神明應包括個體生命活動的外在表現和人體的精神思維活動，總屬于心，而分屬五臟。“心主神明”的確立，其物質基礎是心所主之血氣，“心主神明”理論充分體現中醫學理論整體觀念的特色［3］。鐘氏認為：從五行學說來看，心神與其他四臟神是平等地位，稱之“心一”，另有一個協調控制諸臟之中樞，稱之“心二”，“心主神明”是通過“心二”對五臟系統的調控作用而實現的。《內經》所說：“頭者，精明之腑”，言頭非言腦，而頭非腦也，乃指頭面諸竅而言。李時珍論辛荑時突起一句“腦為元神之腑”，其“元神”相當于“一部之神”，即“鼻神”也，縱觀《本草綱目》，仍主張“心主神明”。“腦主神明” 是因近代神經解剖學的傳入而起。因此，“心主神明”和“腦主神明”是源于不同的醫學理論體系，“腦主神明”只是源于西醫學的一種觀點［4］。遲氏認為心主神志的物質基礎是血，若心病無力行血，腦失血養，其功能不能正常發揮，出現不同程度的神志病癥，輕則眩暈、乏力、健忘和失眠，重則昏迷。因此，心主血脈的功能是維持大腦功能正常發揮的先決條件。現代醫學研究表明，腦氧耗量占整個機體?20%，葡萄糖耗量占全身總耗量的?17%，若腦缺血缺氧，即可發生精神紊亂，甚至于喪失意識，由此可證“心主神明”［5］。劉氏指出“心主神明”與“腦主神明”之理論，均以《內經》有關論述為理論依據，在復習《內經》有關論述之后可以看出，把腦直指為思維活動場所在《內經》是缺乏有力證據的。《醫林改錯》肯定“腦主神明”同時否定“心主神明”的理論，但王清任的《醫林改錯》是在解剖學基礎上寫成的，用解剖學的觀點來研究中醫藏象學說，難以令人信服，反使中醫理論面目全非，所以仍應堅持“心主神明”的觀點［6］。

2　“腦主神明”派

“腦主神明 ”的理論近年來得到越來越多學者的支持，朱氏以為中醫學歷史上將腦的生理與病理統屬于心不妥，應將腦獨立為臟，腦主藏神，為身之統帥，與之位相配，開竅于耳，其華在發［7］。程氏引經據典，參古驗今，歸納出腦的生理特點為：中清之臟，純陽之臟，喜靜惡擾；具有主精神思維、感覺、運動、記憶和情志的功能［8］。周氏復習相關文獻后也指出，腦為中清之臟，寧靜之器，內持為貴，在人的生命中占中心地位［9］。李氏指出，雖然“心主神明”學說在歷史上占主導地位，但亦不斷受到質疑，從歷代有關腦的解剖的相關文獻看出，有許多關于“腦主神明”的描述。可見“腦主神明”的理論是有依據的［10］。段氏認為將腦歸屬于奇恒之腑是不妥當的，因為腦具備藏精氣而不瀉，滿而不能實的生理特點，應當為臟。將腦的生理功能歸屬于心十分牽強，心主神明是中醫學的一次明顯失誤，應予以廢除，立腦為臟。人體應是六臟六腑，腦主神志，調節言語運動，藏髓，開竅于五官，是控制和調節五臟六腑的決定性臟器［11］。姜氏認為“心主神明”名不副實，其實質是用心來概括腦的功能，不能再以整體觀念的理論相互取代，而應明確腦的作用［12］。向氏認為古代醫家借用五行學說闡述人體臟腑生理病理聯系，這種理論體系的形成是當時科技水平所決定的。中醫藏象學說本身有矛盾之處，這個理論體系長時期禁錮了人們的思想，隨著科學發展，人們已認識到這個封閉的系統模型已不能全面反應臟腑的生理病理特點，更不能說明疾病的發生發展變化，阻礙了中醫學的發展。“腦主神明”的理論是對五行學說與臟腑理論密切聯系的一次否定，是中醫理論發展的突破口［13］。

3　“心腦共主神明”派

近代醫家張錫純首倡“心腦共主神明”之說，后人多有附和。許氏縱觀《內經》全篇，發現《內經》中“心主神明”和“腦主神明”兩種理論共存，上述兩種學說各有所長，各有所短，是一個問題的兩個方面，“心主神明”是從臟腑功能調節立論。“腦主神明”是物質場所立論，引用現代神經生理學的研究成果和對心臟磁場、大腦磁場及“心激素”的研究成果，證明“心腦共主神明”，心調神，腦生神，心在神明的產生和變化中作用更重要［14］。張氏認為心神說形成，是古代哲學對醫學影響的結果，并同當時的科學水平直接相關，因為在當時日常生活中，較能直接觀察到心臟在生理心理活動中的主要作用，而腦的活動不易為人直接察覺，“心神說”是不科學的，但具有唯物主義的性質，是中醫整體觀念的特色之一。在“腦主神明”不斷得到實踐經驗的證實之下，作者提出，心與腎，一主血脈藏神，一主藏精生髓，心腎相交就是心神與腦髓相互關連的生理機制，倡導以心腎相交理論統一“心神說”和“腦髓說”［15］。張氏認為“心主神明”雖然是一個較為完整的系統學說，但隨著時代的發展，已越來越不能滿足臨床實踐，應用價值有限，五臟神與五志交叉，運用上有一定隨機性而缺乏客觀性。“腦主神明”學說的出現是中醫學的進步，但立腦斥心，以腦代心是不妥當的。中醫的臟腑不能與西醫的臟器劃等號，兩種學說互有缺憾，心腦共主神明，才是體在腦，用在心，與現代醫學提倡的生物—心理—社會疾病模式有吻合之處，應予以提倡［16］。

4　結語

“心主神明”的理論已形成完整的體系，貫徹于中醫學的理、法、方、藥諸方面，并有效指導臨床實踐。由于“心主神明”學說形成于科學不發達的時代，隨著醫學的發展，其不當之處越來越為臨床工作者所認識。有人不承認這一點，動輒引用《內經》條文以為根據，其實《內經》作為一本醫學學術著作，并非句句真理，若總以經文為依據，則不免有“醫八股”之嫌。“心主神明”觀點統治中醫界?2?000?多年，已成為中醫學基本理論之一，予以否認代以“腦主神明”理論，實質上是對中醫臟象學說和五行學說在中醫學應用的否定，這無疑是中醫界的“地震”。有人擔心中醫學理論因此而面目全非，甚至于滅亡。其實這是對中醫前途和發展沒有信心的表現，如果因為修正不當之處能導致中醫的滅亡，那么中醫亦沒有繼續存在的必要。中醫理論發展緩慢，很大程度上是由于墨守成規固步自封所致，對錯誤觀點進行修改，才是真正發揚光大中醫學方向；自護其短，強詞奪理必然導致中醫的滅亡。“心腦共主神明”理論一定程度上調和“心主神明”和“腦主神明”兩種理論的矛盾，但難以自圓其說，對臨床亦沒有實際意義。“腦主神明”學說的興起，除受西醫的影響之外，同臨床的需要是分不開的。有人一再將“腦主神明”理論的形成完全歸咎于受西醫神經學解剖學影響，這是不客觀的，事實上正是臨床實踐需要才是“腦主神明”理論形成和發展的動力。但“腦主神明” 學說目前還只停留在初步形成階段，離形成一個完整的系統學說還有很多差距。不但要在理論上加強研究，更重要的是落實于臨床，只有這樣才能體現出“腦主神明”理論的價值，才能得到進一步發展和完善。

參考文獻：

［1］印會河，鄧鐵濤主編.中醫基礎理論［M］.上海：上海科學技術出版社，1985.30

［2］鄧鐵濤.鄧鐵濤醫集［M］.北京：人民衛生出版社，1995.176

［3］劉慶華，史麗萍.試論神明的體用觀［J］.浙江中醫學院學報，1997，21(5)：5

［4］鐘雷，倪建偉.神明之主理論問題探討［J］.北京中醫學院學報，1992，5(1)：18

［5］遲華基，孫吉華.心腦關系與心神說［J］.山東中醫學院學報，1994，18(1)：7

［6］劉興仁.再論心主神明與腦主神明［J］.北京中醫藥大學學報，1996，19(1)：14

［7］朱文鋒.略論腦當另立為臟［J］.湖南中醫學院學報，1990，10(3)：113

［8］周文獻.腦為元神之府芻議［J］.河南中醫，1996，16(5)：277

［9］程昭寰.論腦的生理特性及功能［J］.黑龍江中醫藥，1992(6)：6

［10］李如奎.中醫對腦的解剖生理的認識［J］.上海中醫藥雜志，1994(12)：9

［11］姜惟.略論腦主神明［J］.陜西中醫，1991，12(10)：452

［12］段元荀.略論腦當為臟［J］.陜西中醫，1993，14(3)：112

［13］向德鴻.試論腦主神明［J］.長春中醫學院學報，1998，14(8)：2

［14］許國振.心腦共主神明論［J］.新中醫，1991(10)：6