數學思維訓練培訓

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數學思維訓練培訓范文第1篇

課堂教學是目前實施教學的一種主要形式.而數學教育實質性的價值，體現在課堂教學中的思維訓練已逐漸被人們所重視.學生的思維不是自然發生的，也不是靠教師下達思維指令就能持續發展獲得能力的.在數學教學中，教師應該精心創設問題情境，激發學生的思維積極性，啟發誘導，促使學生的思維持續發展，訓練培養學生的思維能力.

一、 創設情境，誘發思維

學生對數學學習有無興趣和求知欲望，是能否積極思維的動力因素.要引起學生對學習的興趣和求知欲望，行之有效的方法是創設合適的問題情境，引起學生對數學知識本身的濃厚興趣.

“思維始于問題和驚異”.任何思維過程都受一定的情境制約和激發.魯賓斯坦說過：“思維通常是由問題的情境產生的，并以解決問題情境為目的”.因此，在數學教學過程中，教師要有意創造動人的情境，設置誘人的懸念，喚起學生的好奇心，激發學生的求知欲.

例如：在講二元一次方程解的不定性時，我先問學生：“老師的兩只手心各寫一個數，它們的和是0，這兩個數是什么？”這樣在講授新知識之前，提出與已有知識經驗相聯系而又暫時不能解答的問題，使學生面臨一種似乎熟悉而又不能很快找出解決問題的方法和手段的情境之中.只有這樣，學生才能產生一種“心欲求而不得”，“口欲言而不能”的心理狀態，有一種不可遏止的躍躍欲試的求知欲望，使思維處于最積極的狀態.

二、“手腦并用”，培養思維

蘇霍姆林斯基說過：“手腦之間有著千絲萬縷的聯系，手使腦得到發展，使他更加明智，腦使手得到發展，使他變成思維的工具和鏡子.”在教學活動中，“手腦并用”有助于培養學生將實際問題抽象為數學問題的能力，有助于學生思維品質的形成.

“手腦并用”就是強調學生要多用腦和手.多用腦，就是要培養自己獨立思考、刻苦鉆研的習慣，即使對于真理，學習者也要通過自己的分析、理解來消化、吸收它.“人云亦云”是難以求得真理的.多動手，就是要盡量提供學生動手操作的機會，在操作中受到啟迪，得出結論.

例如：在進行“三角形全等”概念教學時，通過讓學生動手做幾個全等的三角形，使之體會到“角與邊分別對應相等”的含義.只有手腦的交替與協同運用，才會給學生帶來有價值的創造.

三、 類比遷移，發展思維

類比遷移是指在教學過程中，通過對兩個或兩類不同對象的比較，找出它們在特征、屬性或者關系等方面的相似點以及他們之間的差別，實現知識的技能遷移的一種思維活動.通過類比遷移，可以促進學生思維能力的發展；可以幫助學生從固有的解題模式中解放出來，培養思維的靈活性；可以擴大學生的想象力，使思維活潑善變.所以在教學過程中，教師要按照知識本身的結構規律，巧用類比遷移，把所學的知識由點變線，由線變面，形成網絡，完善學生的認知結構.

例如：由一元一次方程的解法，可以類比遷移到一元一次不等式的解法；由二元一次方程組的解法，可以類比遷移到三元一次方程組的解法；由一元一次方程的定義，可以類比遷移到一元二次方程、二元一次方程、三元一次方程的定義.

四、 啟發引導，促進發展

“一個人到學校上學，不僅為了學習一份知識的行囊，而主要應該是獲得多方面的能力，學會思考”.教師在教學中應巧妙設疑，創設問題情境，并適時啟發，引導點撥，給學生的心理創造“憤”和“悱”的狀態，點燃其思維的火花.

教學中，要結合學生的實際，采用富有啟發性的科學的教學方法，最大限度的調動學生的思維的積極性.凡是學生自己學會的知識，教師不要包辦代替，要讓學生動腦、動口、動手親自實踐獲取知識.做到：“講”要講到點子上，適可而止，留有余地，起到畫龍點睛的作用；“問”要問到關鍵處，具有啟發性，起到搭橋鋪路的作用；“練”要講求實效，練中發現問題，起到及時反饋的作用.同時，要加強直觀教學，把抽象的東西具體化、形象化，引導學生進行抽象概括，使學生更好地掌握數學概念、數學法則、性質 、公式等知識.

例如：在數學中講解公式：（a+b）2=a2+2ab+b2時，教師一方面引導學生湊圖形（如上圖），直覺發現（a+b）2=a2+2ab+b2;另一方面，引導學生觀察、比較，直覺發現（a+b）2≠a2+b2 .

數學思維訓練培訓范文第2篇

關鍵詞：探索性；創造性；流暢性；靈活性；發散性；開闊性；發散性

《義務教育數學課程標準》中指出：“通過數學學習，使學生具有創新精神和實踐能力……通過觀察、實驗、歸納、類比、推斷可以獲得數學猜想，體驗數學活動充滿著探索性和創造性。”因此，在小學數學課堂教學中，加強學生思維訓練、激發學生創新意識，勢在必行。那么，如何在數學教學中有效地訓練學生的思維，以達到優化課堂教學，使每一位學生的個性品質、創造潛能得以全面發展，以促進他們的茁壯成長呢？筆者僅從以下幾點談一下自己的看法：

一、重“逆向”訓練，增強思維的流暢性

人自從出生那一刻起，往往就習慣由已知到未知的順向思維。久而久之，以至無論遇到什么問題，總是順向性地去思考。所以當一碰到逆向思維的問題便會無從下手、躊躇不前。

創造心理學家布魯姆認為：“對所獲得的知識進行反向求索，可以進一步加強對原有知識的理解，并在此基礎上會有所發現和突破。”所以，在課堂教學中，重視逆向思維的訓練，通過引導，使學生既會從左往右地進行思維，又會從右往左地進行思維。這樣從中也會更好地提高學生思維的流暢性，激勵創新思維的發生和發展。

如，我在教學長方形的周長與面積計算之后，我出示了這樣一道逆向思維題：

“請你畫出一個周長為20厘米的長方形。”

二、重“應變”訓練，提高思維的靈活性

思維定勢是指人們用一種固定了的思路和習慣去考慮和分析問題。思維定勢阻礙思維的創造性和靈活性，造成思維方法上的定性化。在課堂教學中，重視應變思維的訓練，有利于學生在思維的過程中隨機應變、觸類旁通，不受消極定勢的束縛，及時地轉化思維方向。

如教學乘除法解決一些生活問題后，我出示了這樣一道題：

通過轉變學生常規的思維方式，對不好直接解決的問題，讓他們聯系學過的相關知識，轉變思維角度和思維方式，這樣問題自然就會迎刃而解了，這樣學生的思維也就靈活起來了。

三、重“聯想”訓練，提高思維的開闊性

聯想思維是一種表現想象力的思維，是靈活思維的顯著標志。聯想思維的過程是由此及彼，由表及里。通過廣闊思維的訓練，學生的思維可達到一定廣度，而通過聯想思維的訓練，學生的思維可達到一定深度。

如在應用題練習時，我設計了這樣一道題：

一石激起千層浪，由此學生得出了上述多種答案，且都有一定道理。在這個過程中，學生的興趣被調動起來，學習熱情高漲，思路打開了，思維靈活了。“聯想思維”作為一種重要的數學思想，在小學數學中有著廣泛的應用。在應用題解題中，用轉化方法，遷移深化，由此及彼，有利于學生思維的訓練和激發學生的創新意識。

數學思維訓練培訓范文第3篇

數學是一門與數字打交道，研究事物數量關系等辯證關系的學科，是人類科研研究的基礎，在人類歷史發展中發揮了重要作用，有利于促進人類社會的生產實踐，同時也是一門理論與實踐相結合的學科。小學數學是學習數學課程的基礎，在小學數學教學中對學生的創新思維進行培養與訓練，這是由數學這門學科本身性質決定的，也是學生認識世界的重要基礎，起到對事物認知的啟蒙作用。

二、小學數學教學中培養與訓練創新思維需要堅持的原則

（一）對教學主體加以明確

在小學數學教學中教師面對的是學生，通過數學知識的傳授，培養學生對于知識的運用能力，培養動手動腦的神經系統支配協調能力，培養創新思維能力，培養能力的對象是學生，所以學生是教學主體。教師應該明確與學生之間的辨C關系，明確數學學科培養的是學生哪些能力，對其加以正確引導，使其能夠自主學習、思考與提問，使學生表現出高度參與教學活動的熱情，培養獨立思考的能力，要為學生創造數學知識運用的機會條件，才能為創新能力的發揮創造良好的環境范圍。

（二）活躍課堂氣氛，充分調動學生參與學習的熱情

實現良好的教學效果需要教師與學生共同努力創造，創造活躍的課堂氣氛，創造有利于保持良好學習環境的條件，活躍的課堂氣氛能夠增加樂趣，使原本枯燥乏味的知識通過教師幽默的語言與生動的演示增加幾分趣味性，學生愿意跟隨教師的思路，參與到學習中來，享受學習帶來的無限樂趣。

數學學科的學習每天都在與數字、公式打交道，面對復雜一些的題目需要動腦，常常令學生抓耳撓腮，難免會產生厭倦、缺乏熱情的心理表現。小學生生性活潑好動，注意力不集中，很容易受到環境因素的影響，數學又是一門在很多學生看來很枯燥的學科，活躍課堂氣氛，調動參與學習的熱情是使其端正學習行為的重點，也是提升創新思維能力的重點。雖然小學生的注意力很容易分散，但是他們具有很強的求知欲，如果使其親身接觸到感興趣的事物，注意力就會集中起來。小學數學中通過教師生動有趣的教學設計，活躍課堂氣氛是為了引起學生的注意力，進而激發對數學學習的興趣。因此，在教學中教師應尤為注意采取有效、有趣的教學方法，營造活躍的課堂氣氛，為學生發散思維，充分發揮創新思維的作用提供有利條件。

三、小學數學教學中創新思維的培養及其訓練的策略

（一）引導學生主動提問

主動提問是學習自主性的體現。有疑才有問，有問題的產生才會思考，思考的過程有利于激發創新思維的產生，所以，也可以說問題是產生創新思維的原動力。教學活動中應注意使學生發現問題、提出問題，通過自己的思考或者教師的幫助解決問題。由教師提出問題或者學生主動提出問題，采取必要的措施，構建良好的師生關系，多鼓勵大膽提出問題，循序漸進地給予指導，對提出問題的學生給予獎勵，調動學生勇于提問發言的熱情，培養獨立思考的能力，在不知不覺中創新思維便會得到很好的訓練與提升。

（二）創造機會向學生提出問題

教師的任務是教，學生的任務是學，教與學才是完整的教學活動構成因素，是師生互動的雙邊活動。教師的義務與責任當然是傳授知識，但是不能在傳授知識的過程中過于古板，不能忽略學生主體地位，不能不考慮到學生的感受，要對其表現給予激勵，給予啟發與引導。將教學活動看作是一部“戲劇”，如何導演好“戲劇”，關鍵是教師這位“導演”采取什么樣的教學方法，在這場“戲劇”中設置提出問題的情景，給予學生為解決問題創造機會，使學生作為“主角”積極思考探索，養成動手動腦的習慣，竭盡全力激發出創新思維演好這部“戲劇”。

（三）引導學生大膽嘗試

問題是嘗試的基礎，有問題才會嘗試，而嘗試促進創新能力的產生與發展。嘗試是探索與解決問題的實踐活動，本身就是一種激發創新思維能力產生的行為。這就要求小學數學教師應對教學方法、思想觀念進行創新，改革教學方法，設置多個問題，使學生嘗試逐步解決問題，不斷提出新問題，不斷解決新問題，這樣在問題的提出與解決過程中，學生通過不斷的嘗試，得以激發創新能力的提升。通過激勵因素的運用，使其大膽猜想，大膽嘗試創造。

數學思維訓練培訓范文第4篇

關鍵詞 提出問題 ；學會提問；引導；訓練

中圖分類號 G623

文獻標識碼 A

文章編號 2095-3712（2013）35-0068-03

作者簡介 張家萍（1967―），女，江蘇南京人，本科，江蘇省南京市六合區實驗小學教師，中學高級。

筆者聽了一節一年級下冊第一頁的《十幾減九》，情境描述如下：課始教師充分利用書中的數學情境動畫出示兩個條件，讓學生回答：“從圖中你收集到哪些數學信息？”學生觀察圖后很快說出“圖中小猴有13個桃，兔子來買了9個”。接著，教師提出：“你能提出一個數學問題嗎？”學生的小手也一起舉了起來，學生1說：“13-9”。老師未置可否，說：“再請一個同學說。”這時學生舉起的小手寥寥可數，學生2說：“13-9=4”。 老師停頓了一下，說：“再請一個同學說。”學生3說：“4+9=13”，老師思考了片刻后說：“剛才同學說的是算式，不是問題，誰再說說。”只見教室里一片寂靜，很久一只小手舉了起來，看樣子該生在班級是個佼佼者，老師目光巡視教室一遍，也只好喊她回答，學生說：“小猴賣13個桃，小兔買走了9個，還剩4個。”老師強壓住火氣：“這也不是數學問題，什么叫數學問題呢？”學生一臉茫然……老師開始引導：“假如你給弟弟做這道題，你會問什么問題呢？”學生：“我會問小兔為什么不全部買走？”老師幾乎要崩潰……筆者認為數學問題是在數學教學中根據已知條件或圖畫信息提出的相應的數學方面的問題，或是在數學情境下提出的需要運用數學知識解決的問題。例如：“小兔為什么不全部買走？”在生活中它是個問題，但是這個問題不需要用數學知識來解決，它就不是數學問題。本節課在此情境下，學生可以提出“小猴賣13個桃，小兔買走了9個，還剩幾個桃？”的數學問題。

《數學課程標準》也明確指出數學教學不應僅僅局限于解決問題，而應讓學生參與數學問題的提出過程，“能從日常、現實生活中發現并提出簡單的數學問題”，即“經歷將實際問題抽象成數與代數問題的過程”“經歷收集、處理信息，進而提出問題的過程”。在數學教學過程中，處于教學活動主導地位的教師，對學生提出問題能力的培養，是課堂教學中不可缺少的一環。讓學生不但會解決問題，更會自己提出問題，提出高質量的問題。

一、借助教材，以問引問

教學時，當教師向學生呈現一幅幅五顏六色的、富于童趣的情境圖時，學生首先關注的往往是多彩的圖案、可愛的小動物或是有趣的活動場景，還不會馬上用數學的眼光去發現其中的數學信息、數學問題。此時，教師可運用“圖中有哪些數學信息”“看到這幅圖，你發現了什么數學問題”等話語來引導學生解讀圖中蘊含的豐富數學信息，嘗試用數和數量表示有關信息，嘗試用自己的語言描述問題情境，逐漸養成從數學的角度看問題的習慣。例如，教學一年級上冊“數一數”，首先我呈現主題圖――學生在兒童樂園玩耍的情境，讓學生說一說從圖中看到什么。學生1說：“小朋友在游樂園玩得很開心。”學生2說：“我發現游樂園里有很多好玩的玩具。”學生3回答：“我發現游樂場里有鮮花，還有小鳥” ……顯然，孩子關注的是游樂園中人的情緒、物的形狀、游戲的方式等。如何引導學生從數學的角度觀察這幅圖？筆者是這樣設計的：“這幾位同學都很了不起，能從圖中發現很多信息，老師也發現了圖上有1個滑梯、2個秋千，你也能像老師這樣發現和數學有關的內容嗎？”當再有學生說：“我發現有蝴蝶。”筆者順勢引導：“能說說有幾只蝴蝶嗎？”當學生對圖中的物和人的個數有了了解后，筆者提出了要求：“同座位的兩個同學一人提問一個與書中情境有關聯的問題，一人回答，比如左邊的同學提出‘圖中有幾只小鳥？’右邊的同學回答‘圖中有6只小鳥’”有了這樣長久堅持的引導，學生從數學的角度看問題、提問題的習慣就會得到養成。

二、設計問題，學會提問

一年級學生剛剛開始接觸有文字敘述和圖畫組成的解決問題，也出現讓學生提出數學問題。不少學生不懂得什么是數學問題，提了很多與數學無關的生活問題，有的認為列一個算式就是提問題了；有的不知道怎樣提數學問題，不知道該如何表達和敘述問題，很多時候把答案一起說了出來。對于這些情況，教師不僅僅要調動學生的提問題的積極主動性，也要交給學生提出問題的方法。

例如上述“十幾減九”的教學。教師可以先讓學生認真觀察圖形，搜集信息，并提問：“從圖中你搜集到哪些數學信息？”有的學生可能不知道從哪里說起，老師可以引導：“從圖上同學們發現桌上有幾個桃？”學生回答：“有13個桃。”老師再提問：“小兔來買了幾個桃？”學生回答：“買了5個桃。”教師一步一步引導學生說出從圖中得到的數學信息，為下一步的提出問題打下基礎。在學生對圖中的數學信息充分了解的基礎上，教師再次提問：“你能提出一個數學問題嗎？”預設學生回答：“13-9。”教師可以這樣處理：“13表示什么？9呢？13-9求出的是什么（或13-9等于4）？”學生回答：“有13個桃，小兔買了9個，13-9求出的是剩下的個數。”教師乘勢引導：“13-9的得數就是剩下的個數，我們就可以提出這樣的問題：小猴賣13個桃，小兔買走了9個，還剩幾個桃？”

三、利用生成，及時引導

教師總有這樣的疑惑：“我很重視培養學生的提出問題的能力，為什么學生提問題時，總是提不到點子上呢？”筆者認為主要原因有：首先，教師語言單一，對于錯誤（或不完整）問題沒有及時引導。如，在學生提問題時，教師不加講評，只是反復用“還有嗎”來讓學生提出數學問題，學生長時間在原有思維水平上徘徊，以致學生提出的問題遲遲達不到教者事先的預定，反而在那些與本課無關的問題上糾纏了很長時間。其次，教師沒有及時利用學生課堂上生成的資源進行引導。在教學中，學生提出了一些很有價值的問題，但由于跟預設不一致，而被教師忽略，沒有順著學生的思路進行教學，造成了教學效率較低的現象。

“兩位數加一位數進位加法”是一節計算課，根據書中的場景提出問題：星期天，小明、小亮和小紅到郊外游玩、休息時，他們打算互相欣賞各人帶來的圖片，小亮說“我有24張圖片”；小明說“我有9張圖片”；小紅說“我有6張圖片”；你能根據他們所說的話，提出一個數學問題嗎？現摘錄師生一段對話：

生1：小亮比小明多幾張？

師：好的，還有嗎？

生2：小明比小紅多幾張？

師：可以，還有不同的嗎？

生3：小明比小亮少幾張？

師：（沒有肯定也沒有否定）還有不同的提法嗎？

生4：小亮比小紅多幾張？

師：你們還能提出其他問題嗎？

生5：他們一共有多少張畫片？

師：能不能提兩個數相加的問題嗎？

生6：小亮和小明一共有多少張畫片？

當學生提出“小亮比小明多幾張？”時，教師就可以問“這個問題你準備用什么方法來解決？”當學生說用減法來計算時，教師適時指出“像這樣兩位數減一位數的題目我們以后再學，你能提出一個需要用加法來計算的問題嗎？”，及時引導學生提出本節課我們需要的數學問題。課堂上讓學生自己提出問題，但不能完全放任學生，在這個過程中老師要適時介入、把握時機，當問則問，注意實效性。

四、方法指點，訓練到位

在一年級一道題不論給出幾個已知條件，我們都可以從以下兩個方面進行思考來提出數學問題：一種求和，一種求差。學生可以由已知的幾個問題進行聯想，提出一些加法或減法計算的問題。如一年級上冊第73頁的第10題的教學，根據“圖中有白雪公主和七個小矮人”可以提出“一共有多少人？”根據“拿籃的小矮人有幾個？沒有拿籃的小矮人有幾人？”可以提出“一共有多少個小矮人？”或“沒有拿籃的小矮人比拿籃的小矮人多幾人？”追問：“反過來可以怎么問？”等。

要讓學生學會并善于發現問題和提出問題， 就要培養和訓練他們發現問題、提出問題的思維方法。因此，教師在備課時應更多地去考慮如何設計問題情境，激勵學生勇于探索、善于提出，課堂就會成為以問題為主線，提出問題、討論問題、解決問題的課堂。在數學教學過程中，教師要經常引導學生對本堂課所涉及的數學問題進行自覺反思，逐漸明確哪些問題是有價值的，哪些問題是無關緊要的，使以后提問更貼近所學數學內容，從而提高學生善于提出數學問題的能力。

總之，在數學學習的過程中，培養學生提出問題的能力不是一蹴而就的。只有教師時刻注意培養學生的問題意識，引導學生主動提出有價值的問題，并且發現問題讓學生積極地去探索，去尋找解題方法，那么，學生的數學思維能力才能得到有效發展，學生才能自覺地走上創造性學習之路。

參考文獻：

數學思維訓練培訓范文第5篇

【關鍵詞】藝術設計基礎 創造性思維 創新設計

相較我國經濟的快速蓬勃發展，藝術設計暴露出很多不盡如人意的地方，很多藝術設計作品與歐美國家設計相比顯得循規守舊、缺乏創新。究其原因不難發現，創新教育的遲滯不前是真正的“罪魁禍首”。因此，在當前的藝術設計基礎教學融入創造性思維培養與訓練，有益于學生創造性人格的塑造，也有利于創造出更多的創新型人才成長環境。

一、創造性思維的基本特點

創造性思維是在創造性活動中應用新的方案和程序，創造新的思維產品的思維活動。創造性思維是多種思維的綜合，具有靈感性、直覺性、聯想性、多維性、獨創性等多種特征。如在課堂上提出“磚的用途”這個問題的時候，學生各種搶答：建筑砌墻、鋪路、造臺階；寫字、作畫、壓紙；練功、砸物、墊東西等等。在越短的時間內回答出越多的數量，說明該學生的流暢性越好；說出的用途越多證明該學生的變通性較好；回答出的用途是別人未提及的就說明其獨創性越佳。再如描述一個新認識的人的時候，很快就通過直覺性思維描述出這個人的高矮胖瘦性格等。

在創造活動過程中提出假設和解決方案的同時并不代表創造活動的完成，還需要進行對比和篩選，最后挑出最可行的方案。這種批判地選擇的功能是思維綜合性的體現，消除思維定勢、打破功能固有等觀念正是創造性思維的優勢所在，這樣也更有利于創造性問題的順利解決。

二、藝術設計基礎教學中創造性思維培養與訓練

（一）創新意識的培養

要想培養和訓練學生的創造性思維，首先就應當讓學生敢說、敢想、敢做，具備基本的創新意識。新課程當中要求體現學生的主體地位首先就應當在教育創新設計的基礎之上，讓學生積極參與進來，強調學生的態度、情感、理想和技能的鍛煉，尤其是創新意識的塑造。創新意識是創造性設計思維的重要前提，沒有創新意識就不能將設計的對象轉化為新思想、新產品、新技術，這樣也就不能將思維具體到應用層面。同時創新意識還表現在學生具有強烈的求知欲和探索欲，好奇心強烈，有較強的自信心和進取心，心胸寬廣、不懼艱難困苦和鍥而不舍的意識形態。現代的藝術設計更強調的是創意作為設計的靈魂要素，通過邏輯思維來將創意轉化為形象。設計的關鍵在于創新，喬治·路易斯就曾指出創意的本質就在于改變甚至顛覆，不能把慣例成為創意的絆腳石。

在創新意識的培養教學設計中，應當了解學生的初始技能、認知結構和情感態度傾向等，在結合課題內容的基礎之上優化教學內容。創新思維并不是神秘的東西，它是最普遍的心理潛能之一。赫伯特·西蒙也曾指出，凡是以將現存情形改變成想望情形為目標而構想行動方案的人都是在做設計，唯一的差別在于程度。因此應當循序漸進，將創新意識和設計課題融為一體，營造出創新的良好氛圍，在潛移默化當中奠定設計思維的良好基礎。只有具備了良好的創新意識的基礎之上才能創作出更優秀的設計。

（二）創新情境的創設

各種思維都是始于問題，如果將學生大腦比作一泓平靜的池水，那么教師針對性的課堂啟發無疑就是投入池中的石塊，激發起學生創新思維的浪花。在教學設計當中教師應當從不同的角度和層次，再根據教學需要來引導學生思考，讓其在理解知識點的基礎上能有更多的遐想。這樣就能激發學生主動思考的興趣和追求成功的潛在動機，這樣的興趣和動機同時也是他們以后從事藝術設計活動的主要內在動力。在掌握設計基礎知識的過程中增強設計思維能力。使他們的思維能力有更多的靈活性、創造性和積極性。

在具體的問題解決過程當中，學生也需要充分發掘自己潛在的知識建構，在運用已有的知識儲備的基礎上查閱相關資料再進行合理推論、分析，在理解問題的基礎之上形成有自己個性的創新性假設和解決方案。在學生完成問題理解和假設的過程之后，教師亦可再提煉和概況，讓學生能形成一個更明確、更系統的知識建構。學習的目的不在于知道結果，更重要的是在探究和理解問題的過程中鍛煉自己的思維能力，形成自己的技能儲備，再去發現問題并解決問題。

（三）知識積累的升華

設計的內在動力在于知識和閱歷的不斷積累，創新思維的培養更離不開平時知識經驗的積累。思維的靈活性、流暢性、創新性等都離不開知識的積累，但是知識經驗的積累并不能提升創新性思維能力，創新能力和創作成果必須同時知識閱歷經驗的升華才能得以實現。同時我們也應當清楚地認識到，并不是所有的經驗積累都有利于創新思維能力的培養，只有結構良好的知識儲備才能有利于設計思維能力的培養。

在知識積累的升華教學設計過程當中，教師在了解學生全面的知識建構和學習內容特點的基礎上，分析學生特征。既不能忽視學生已形成的知識積累而一味地對學生進行知識填充和灌輸，而應當站在學生的角度，以學生的眼光去看待新知識，并將原有的知識儲備作為新知識的增長點，不斷完善學生的知識建構，提高學生的認知能力。同時還應當在教學過程當中充分尊重和理解學生的想法和觀點并依此為依據來調整和豐富學生的知識儲備，再積極引導學生分析知識特點，在檢驗和批判新知識的過程當中尋求與已有知識儲備之間的聯系性。知識之間的聯系性對設計思維產生著微妙的作用，各種知識的碰撞也是產生創新思維重要的火花，既能減少定勢影響，也能產生創造成果。教師只有在充分挖掘教材內容當中的創新因素的基礎之上再進行創新思維能力培養，使創新教學設計逐步取代傳統非創造性、重復性、模仿性的教學活動。

三、結語

藝術設計最重要的就是需要創造活動與實踐，僅僅具備設計技能遠遠不夠，還需要設計中自身的創造力和表現力等同時被激發出來。藝術設計基礎教學活動中不能生搬硬套固有模式，應強調學生創造性思維的培養和鍛煉，讓學生能更好地將藝術設計基礎貫通于其他課程，全面培養學生創新設計能力。