建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)
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建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)范文第1篇
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 建構(gòu)性教學(xué) 英語(yǔ)教學(xué)理念
1.建構(gòu)主義的概念。建構(gòu)主義(constructivism) 是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論,又稱作結(jié)構(gòu)主義，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J. Piaget) 于20 世紀(jì)60 年代提出，他提出認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn), 這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。通過(guò)與周圍環(huán)境“同化( assimilation) 和“順應(yīng)”( accommodation) 這兩個(gè)基本過(guò)程來(lái)建構(gòu)新的理解。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程; 順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程就是經(jīng)由同化和順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的建構(gòu)中得到不斷的充實(shí)、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)模式指“以學(xué)生為中心, 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用, 利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神, 最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。”
2.建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō), 既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用, 又不忽視教師的指導(dǎo)作用, 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者, 而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為, 學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí), 而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是: 學(xué)習(xí)是以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異得到充分肯定,每一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)都與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)直接有關(guān),是動(dòng)態(tài)的, 每個(gè)人的經(jīng)歷和所處的社會(huì)環(huán)境不同, 對(duì)世界的觀察和理解也不一樣。
二、建構(gòu)主義理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)理念創(chuàng)新的啟示
1.互動(dòng)理念。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀 ,教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)活動(dòng)中的積極性和主動(dòng)性, 體現(xiàn)個(gè)性化自主性學(xué)習(xí)的特征。
英國(guó)英語(yǔ)教學(xué)專家Jeremy Harmer認(rèn)為：英語(yǔ)學(xué)習(xí)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)要考慮學(xué)生因素，要注重技能的培養(yǎng)，要讓他們多投入、多接觸、多練習(xí)、多輸出。努力設(shè)計(jì)“主動(dòng)、多渠道知識(shí)信息輸入”模式，目前，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的主要模式仍是教師唱獨(dú)角戲的組織教學(xué)。教師被看成課堂中唯一的權(quán)威，若能改變這種學(xué)生知識(shí)的“被動(dòng)的單渠道輸入”為“主動(dòng)的多渠道輸入”。學(xué)生知識(shí)和信息的輸入就不再是單向的“教師――學(xué)生”，而是多渠道的“教師――學(xué)生，從而能很好地?cái)U(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，培養(yǎng)他們的思維能力與語(yǔ)言能力。使課堂教學(xué)處于一種情感和諧的氣氛中。科德Corder曾說(shuō)過(guò)：“有效的語(yǔ)言教學(xué)不應(yīng)違背自然過(guò)程，而應(yīng)適應(yīng)自然過(guò)程;不應(yīng)阻礙學(xué)習(xí) ,而應(yīng)有助于學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)習(xí) ,不能讓學(xué)生去適應(yīng)教師和教材 ,而應(yīng)讓教師和教材去適應(yīng)學(xué)生。”在“教”的過(guò)程中 ,教師應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)其所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行分析和理解 ,給學(xué)生以想象的自由 ,而不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生結(jié)果和答案 ,限制學(xué)生的思維。“授人以魚(yú) ,不如授人以漁。”為了使學(xué)生真正成為建構(gòu)外語(yǔ)新知識(shí)的主體 ,教師要樹(shù)立建構(gòu)主義教學(xué)觀 ,采用啟發(fā)式教學(xué) ,鼓勵(lì)學(xué)生多想、多說(shuō)、多做，要構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)生自主活動(dòng)為基礎(chǔ)的新型教學(xué)過(guò)程 ,使教學(xué)活動(dòng)在教師的指導(dǎo)下真正建立在自主活動(dòng)和探索的基礎(chǔ)上 ,進(jìn)而形成有利于學(xué)生主體精神、創(chuàng)新能力健康發(fā)展的寬松的外語(yǔ)教育環(huán)境和教學(xué)體系。
2.“樂(lè)學(xué)”是我國(guó)教育的瑰寶。孔子在《論語(yǔ)》中開(kāi)篇第一句就是:“學(xué)而時(shí)習(xí)之,不亦樂(lè)乎?”他把“樂(lè)學(xué)”具體地表述為:“知之者不如好之者,好知者不如樂(lè)之者。”
學(xué)習(xí)一門新語(yǔ)言不是輕而易舉的事,要真正學(xué)好,要花費(fèi)不知多少倍的時(shí)間和經(jīng)歷,苦不待言。如何把英語(yǔ)學(xué)習(xí)的沉重負(fù)擔(dān)變成樂(lè)趣,這是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教學(xué)法提出的最迫切的問(wèn)題。筆者認(rèn)為,要解決這一問(wèn)題，首先，要從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)上來(lái)思考,這方面已經(jīng)有了不少突破,今天的英語(yǔ)學(xué)習(xí)已比20 年前輕松活潑得多了。
動(dòng)態(tài)教學(xué)：建立充滿信心的教學(xué)氣氛，努力構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性。以心理學(xué)家皮亞杰（piaget）為代表的構(gòu)建主義認(rèn)為，生物有適應(yīng)環(huán)境的本能，從而構(gòu)成智力和行為，這兩個(gè)過(guò)程就是“適應(yīng)(adaptation)和吸收(assimilation)。凱利提出了“個(gè)人建構(gòu)的理論”，科恩則把上述思想運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師要尊重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略的選擇。要使學(xué)生在建構(gòu)主義方面取得進(jìn)步，教師就要不斷激勵(lì)學(xué)生樹(shù)立用英語(yǔ)進(jìn)行交談的信心。研究表明，教師在教學(xué)中貫穿下述4個(gè)準(zhǔn)則，能有效地幫助學(xué)生樹(shù)立信心。(l)鼓勵(lì)參與。傾聽(tīng)、閱讀、思考意味著參與，有利于建構(gòu)意義；(2)允許犯錯(cuò)誤。教師對(duì)學(xué)生的各種錯(cuò)誤不橫加指責(zé)或批評(píng)，而總是以各種方式鼓勵(lì)學(xué)生的交流企圖，將會(huì)促使學(xué)生思維的流暢性；(3)在具體情境中開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐。學(xué)生經(jīng)常、持續(xù)不斷的在自然的交流氣氛中聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，就是增強(qiáng)他們實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的自信心，從而提高他們的語(yǔ)言運(yùn)用能力；(4)以明顯的功利活動(dòng)激勵(lì)學(xué)生。如通過(guò)看電影、解決某個(gè)具體問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生交流思想、提煉和擴(kuò)展意義。師生間的相互交流與影響 ,不只是認(rèn)知信息方面的 ,更重要的則是情感信息的交流與互動(dòng)。通過(guò)師生之間充分的交流、討論、爭(zhēng)辯、合作以及教師的針對(duì)性指導(dǎo) ,來(lái)提高學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量 , 即：學(xué)生在課堂交流中學(xué)習(xí)。總之 ,交互式教學(xué)可以增強(qiáng)師生之間的交流 ,給學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)。
3.加強(qiáng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學(xué)生養(yǎng)成探究態(tài)度和自我協(xié)調(diào)能力。把討論作為學(xué)習(xí)的主要方式。討論，能有效地促進(jìn)個(gè)人語(yǔ)言和思維能力的發(fā)展。通過(guò)討論，使學(xué)生處理、澄清經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)組成獨(dú)特的圖式，并擴(kuò)大圖式，吸收新經(jīng)驗(yàn)、新概念，加速意義建構(gòu)過(guò)程。但教師要謹(jǐn)慎選擇討論的類型。課堂應(yīng)被視為一個(gè)話語(yǔ)群體 speech community ,教師要多提開(kāi)放式的問(wèn)題 ,給學(xué)習(xí)者提供修正機(jī)會(huì) ,而不是去“填空”;教師起的是示范作用 ,以便修正學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)輸出。這種對(duì)話教學(xué)可以增強(qiáng)師生之間的交流 ,給學(xué)生自己創(chuàng)造知識(shí)的機(jī)會(huì) ,讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)揭示問(wèn)題并尋求解釋問(wèn)題的途徑 ,培養(yǎng)學(xué)生的探索精神以及學(xué)會(huì)尊重他人的觀點(diǎn)和與人合作的方式比如 ,在大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中 ,教師可以通過(guò)課堂討論來(lái)鞏固和擴(kuò)大詞匯量 ,加深對(duì)課文的理解 ,增加聽(tīng)說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì) ,提高思考和分析問(wèn)題的能力。
三、未來(lái)英語(yǔ)教學(xué)的途徑
學(xué)校是培養(yǎng)“跨世紀(jì)人才”和“復(fù)合型人才”的基地。人們將“懂英語(yǔ)、會(huì)電腦、能開(kāi)車”稱之為通往二十一世紀(jì)的三張必不可缺的門票。我們?cè)O(shè)想有一天,教師提著手提電腦走進(jìn)教室,接上教室內(nèi)的電子黑板(電子投影儀),打開(kāi)電腦,把所要教授的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)電子幻燈一幅幅展現(xiàn)在學(xué)生面前。在學(xué)英文單詞America時(shí),教師在電子黑板上打開(kāi)一幅美國(guó)地圖,尋找到美國(guó)首都華盛頓,電子黑板上馬上展現(xiàn)出美國(guó)的城市風(fēng)光和著名的自由女神等。當(dāng)教師輕點(diǎn)一下America這個(gè)單詞時(shí),電腦會(huì)自動(dòng)給出標(biāo)準(zhǔn)的英文發(fā)音。如果你要進(jìn)一步向?qū)W生介紹華盛頓,隨著鼠標(biāo)的移動(dòng),電腦把華盛頓的歷史、人文、科學(xué)、文化藝術(shù)等各個(gè)方面知識(shí)展現(xiàn)在學(xué)生面前。可以想象,學(xué)生對(duì)這樣一堂聲圖并茂的英語(yǔ)課定會(huì)產(chǎn)生濃厚的興趣。電腦作為現(xiàn)代化教學(xué)手段,提高了教學(xué)效率,增強(qiáng)了教學(xué)效果,而且還減輕了教師的勞動(dòng)強(qiáng)度,拓展了教師的知識(shí)面,使英語(yǔ)教學(xué)更具有科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。二十一世紀(jì)是電腦的時(shí)代。在課堂上,教師和學(xué)生利用多媒體電腦進(jìn)行互動(dòng)。借助計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室和Internet 網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的全渠道交互功能，建立起“合作學(xué)習(xí)”的機(jī)制，可以是生生合作，也可以是師生合作。隨著電腦多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用,必將會(huì)在我國(guó)引起教育理念根本性的變革。總之,電腦多媒體技術(shù)的運(yùn)用和電子網(wǎng)絡(luò)化將給二十一世紀(jì)的教學(xué)帶來(lái)翻天復(fù)地的變化。
參考文獻(xiàn):
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建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)范文第2篇
【關(guān)鍵詞】英國(guó)學(xué)派;建構(gòu)主義;比較分析
20世紀(jì)90年代以后,在國(guó)際關(guān)系理論新一輪的論爭(zhēng)中,美國(guó)國(guó)際關(guān)系理論出現(xiàn)了社會(huì)學(xué)的轉(zhuǎn)向,以芝加哥大學(xué)教授亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為代表的主流建構(gòu)主義異軍突起,成為與現(xiàn)實(shí)主義和自由主義三足鼎立的理論范式。①當(dāng)人們仔細(xì)探究建構(gòu)主義的理論,或者說(shuō)這些建構(gòu)主義學(xué)者在闡述他們的思想緣起時(shí),幾乎不自覺(jué)地把建構(gòu)主義與英國(guó)學(xué)派尤其是布爾的思想聯(lián)系起來(lái),有些建構(gòu)主義學(xué)者甚至聲稱布爾應(yīng)該是他們時(shí)代之前的建構(gòu)主義學(xué)者。蒂莫西·鄧恩(TimothyDunne)指出英國(guó)學(xué)派是建構(gòu)主義國(guó)際關(guān)系理論的先驅(qū)。②溫特在對(duì)國(guó)際關(guān)系理論定位的圖譜中,明確把英國(guó)學(xué)派和自己創(chuàng)立的“關(guān)于國(guó)際體系的建構(gòu)主義理論”都劃歸到整體主義和理念主義的象限內(nèi),而且在他看來(lái)位于這個(gè)位置的理論可以統(tǒng)稱為“建構(gòu)主義”。③那么,英國(guó)學(xué)派與溫特創(chuàng)建的溫和建構(gòu)主義到底存在怎樣的關(guān)系?是簡(jiǎn)單的歷史繼承,還是有所發(fā)展,本文擬對(duì)此做一比較分析。
一英國(guó)學(xué)派與建構(gòu)主義的一致性
1.本體論上的“理念主義”與“弱式物質(zhì)主義”
首先,英國(guó)學(xué)派與建構(gòu)主義在本體論上都認(rèn)為國(guó)際社會(huì)的本質(zhì)是觀念而非物質(zhì)的。英國(guó)學(xué)派認(rèn)為,國(guó)際政治的本質(zhì)結(jié)構(gòu)是觀念的,這從英國(guó)學(xué)派對(duì)其核心概念“國(guó)際社會(huì)”(或國(guó)家的體系)的界定中可以看出。英國(guó)學(xué)派最早提出“國(guó)際社會(huì)”概念的曼寧教授認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)不是一種經(jīng)驗(yàn)的存在物,而是一種觀念的實(shí)體。④懷特使用的是“國(guó)家的體系”概念,他強(qiáng)調(diào)國(guó)家之間有可能因?yàn)楣餐奈幕~帶而彼此承認(rèn),并認(rèn)同于它們所組成的整體,這與美國(guó)學(xué)者用的“國(guó)際體系論”———強(qiáng)調(diào)機(jī)械互動(dòng)論,屬于純粹的物質(zhì)層次而忽略了文化因素不同。⑤布爾的“國(guó)際社會(huì)”概念對(duì)前兩者有繼承、借鑒,同時(shí)也有具體修正。布爾認(rèn)為,“如果一群國(guó)家意識(shí)到它們具有共同利益和價(jià)值觀念,從而組成一個(gè)社會(huì),也就是說(shuō),這些國(guó)家認(rèn)為它們之間的關(guān)系受到一套共同規(guī)則的制約,而且它們一起構(gòu)建共同制度,那么國(guó)家社會(huì)(或國(guó)際社會(huì))就出現(xiàn)了。”①?gòu)倪@里可以看出,共同利益的認(rèn)同,共同國(guó)際規(guī)則的認(rèn)同以及行之有效的國(guó)際制度構(gòu)成了國(guó)際社會(huì)的核心。這些規(guī)則、認(rèn)同與制度本身是觀念性的形態(tài),構(gòu)成了英國(guó)學(xué)派明顯的理念主義本體論。以溫特為代表的主流建構(gòu)主義同樣也堅(jiān)持理念主義本體論。建構(gòu)主義否定了純粹的物質(zhì)主義,重視共有觀念的作用。溫特承認(rèn)物質(zhì)性因素的客觀存在,但強(qiáng)調(diào)客觀性的物質(zhì)因素只有通過(guò)行為體的共有觀念才能產(chǎn)生影響行為的意義,才具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容。建構(gòu)主義的理念主義本體論集中體現(xiàn)在溫特對(duì)國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的定義中。溫特批判了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)際體系結(jié)構(gòu)是物質(zhì)能力分配的定義,提出國(guó)際體系結(jié)構(gòu)最根本的因素是觀念的分配,即共有知識(shí)或共有文化,共有知識(shí)是指在一個(gè)特定的社會(huì)環(huán)境中行為體共同具有的理解和期望。溫特由此進(jìn)一步把國(guó)際體系結(jié)構(gòu)概化為國(guó)際政治文化。②
盡管二者使用的概念有差異,英國(guó)學(xué)派的核心概念是“國(guó)際社會(huì)”,溫特的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是“國(guó)際政治文化”,但都揭示了國(guó)際政治的本質(zhì)是觀念的,本體論上的理念主義是他們的共同點(diǎn)。
其次,溫特盡管一再聲稱任何建構(gòu)主義都應(yīng)該堅(jiān)持理念主義本體論,但實(shí)際上他并沒(méi)有成為一個(gè)激進(jìn)的理念主義者,因?yàn)樗嘈糯嬖谀承┪镔|(zhì)性因素限制了國(guó)家和國(guó)際層面上的社會(huì)現(xiàn)象。根據(jù)溫特的觀點(diǎn),這些限制主要來(lái)源是人性,這也就是溫特提出的“弱式物質(zhì)主義”的人性理論。溫特認(rèn)為人類存在五種基本的物質(zhì)需要:生理需要、本體需要、社會(huì)交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③溫特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小內(nèi)容”思想,而后者成為布爾在《無(wú)政府社會(huì)》中闡述的世界政治理論的基礎(chǔ)。④對(duì)于布爾來(lái)說(shuō),人類社會(huì)都是通過(guò)其規(guī)范,以滿足最低程度的基本需要。這些需要包括個(gè)人的物質(zhì)生存和穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系,特別是財(cái)產(chǎn)權(quán)穩(wěn)定以及遵守承諾。即使溫特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布爾的“最小關(guān)心”,二者的相似性也還是明顯的。他們的社會(huì)理論都是建立在自下而上的關(guān)于人性的前提假設(shè)之上。在國(guó)家層次上,溫特提出了生存、獨(dú)立、經(jīng)濟(jì)財(cái)富以及集體自尊是客觀的國(guó)家利益,這些利益限制了一個(gè)國(guó)家對(duì)外政策行為。⑤相應(yīng)的,布爾也認(rèn)為,從任何特定國(guó)家觀點(diǎn)來(lái)看,它都希望通過(guò)參與國(guó)際社會(huì)獲得其對(duì)外獨(dú)立權(quán)威的承認(rèn),特別是對(duì)其居民和領(lǐng)土的管轄。⑥
2.行為主體上的國(guó)家中心論
布爾的無(wú)政府社會(huì)實(shí)際上是由國(guó)家組成的國(guó)家社會(huì)或國(guó)際社會(huì),國(guó)家社會(huì)也是英國(guó)學(xué)派的核心概念和重要分析單位。根據(jù)布爾的觀點(diǎn),國(guó)際關(guān)系存在的前提是國(guó)家的存在,現(xiàn)代國(guó)家起始于歐洲,是擁有政府、以及具有一定數(shù)量人口的獨(dú)立政治共同體,不同于歷史上的其他獨(dú)立政治共同體。現(xiàn)代國(guó)家不管存在什么樣的分歧,它們都被團(tuán)結(jié)在一種信念之下,即認(rèn)為它們是世界政治中的主要行為體和權(quán)利與義務(wù)的主要承受者。⑦布爾的觀點(diǎn)在相當(dāng)程度上代表了英國(guó)學(xué)派在這一問(wèn)題上的論點(diǎn)。溫特創(chuàng)建的“國(guó)際政治的社會(huì)理論”也堅(jiān)持“國(guó)家中心論”。溫特認(rèn)為,“國(guó)家是一種政治權(quán)威結(jié)構(gòu),具有合法使用有組織的暴力的壟斷權(quán),因此,要考慮國(guó)際政治中控制暴力的時(shí)候,最終要控制的正是國(guó)家……國(guó)家是研究全球范圍內(nèi)控制暴力的首要分析單位。”⑧由于國(guó)家對(duì)有組織暴力合法控制的獨(dú)特功能,溫特最后得出,“國(guó)家是最主要的中介體,通過(guò)這個(gè)中介體,其他行為體對(duì)于控制暴力的影響得以輸入世界體系。”⑨另外,從理論創(chuàng)建的角度看,由于溫特是要發(fā)展一套國(guó)際政治的社會(huì)理論而不是全球體系的社會(huì)學(xué),因此對(duì)于他來(lái)說(shuō)不可避免地要把國(guó)家作為主要行為體。
總之,溫特和英國(guó)學(xué)派都相信人類社會(huì)按照國(guó)家劃分是有益的,他們面臨的共同問(wèn)題是:怎樣提高國(guó)家間和平的預(yù)期、怎樣合法使用有組織暴力以及在無(wú)政府狀態(tài)下如何共存?
3.結(jié)構(gòu)———能動(dòng)者關(guān)系
溫特的主流建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是,國(guó)家是由國(guó)際社會(huì)建構(gòu)的,但這并不意味著國(guó)家的存在完全取決于國(guó)際社會(huì)的建構(gòu),溫特本人也承認(rèn)國(guó)家存在國(guó)內(nèi)社會(huì)的建構(gòu)。溫特理論的真正含義是,國(guó)家的某些特征是由現(xiàn)存國(guó)際體系的某些特征建構(gòu)的。特別是,國(guó)家是否承認(rèn)相對(duì)于對(duì)方自己是敵人、對(duì)手和朋友,是由他們生活在其中的不同的無(wú)政府文化建構(gòu)的。相對(duì)來(lái)說(shuō),英國(guó)學(xué)派的學(xué)者在強(qiáng)調(diào)國(guó)際社會(huì)的制度的彈性(resilient)程度足夠大,以致可以使新的國(guó)家社會(huì)化時(shí),也注意到國(guó)際社會(huì)對(duì)國(guó)家的影響。①
如上所述,英國(guó)學(xué)派理解的國(guó)際社會(huì)是由國(guó)家組成的社會(huì),主要關(guān)注的是國(guó)際社會(huì)對(duì)國(guó)家屬性和國(guó)家行為的影響。因此,英國(guó)學(xué)派就其本體論取向看,“他們明確擁護(hù)整體論,把影響國(guó)家行為和國(guó)家屬性的‘國(guó)際社會(huì)’置于研究的中心地位”。②布爾強(qiáng)調(diào)國(guó)際規(guī)范不僅可以在國(guó)際政治中產(chǎn)生約束作用,而且可以產(chǎn)生構(gòu)成作用。對(duì)布爾來(lái)說(shuō),“國(guó)際制度———從國(guó)際法到權(quán)力平衡———的首要角色就是認(rèn)同和維護(hù)國(guó)家作為國(guó)際舞臺(tái)上的合法行為體,并強(qiáng)調(diào)國(guó)際社會(huì)作為世界政治的最高層次的規(guī)范性原則”。③從布爾的研究路徑也可看出國(guó)際社會(huì)學(xué)派的整體論取向。溫特的建構(gòu)主義在本體論上具有明顯整體論特征。在溫特構(gòu)建的國(guó)際政治社會(huì)理論中,他接受了現(xiàn)實(shí)主義的假定,承認(rèn)國(guó)家是國(guó)際關(guān)系的主導(dǎo)行為體,國(guó)際體系結(jié)構(gòu),或者說(shuō)國(guó)際體系文化不僅可以制約國(guó)家的行為,而且可以建構(gòu)國(guó)家的身份和利益,其主要工作議程是研究體系層次上的國(guó)際政治文化對(duì)單位層次上國(guó)家的建構(gòu)作用,體現(xiàn)了建構(gòu)主義的整體論觀。④
二建構(gòu)主義與英國(guó)學(xué)派的分歧
對(duì)建構(gòu)主義和英國(guó)學(xué)派,目前的研究更多地強(qiáng)調(diào)二者的一致性一面,對(duì)兩者的分歧相對(duì)沒(méi)有引起更多關(guān)注。筆者認(rèn)為,英國(guó)學(xué)派與建構(gòu)主義的分歧至少在以下幾方面可以值得關(guān)注。
1.價(jià)值取向上:歐洲中心主義與價(jià)值中立
英國(guó)學(xué)派具有明顯的價(jià)值取向,而建構(gòu)主義基本上保持價(jià)值中立。英國(guó)學(xué)派的基本價(jià)值涉及諸如秩序———社會(huì)秩序、國(guó)際秩序和世界秩序、正義———交換正義和分配正義、國(guó)家和人類的權(quán)利等等。盡管有些價(jià)值由于已經(jīng)內(nèi)化為國(guó)際社會(huì)共有知識(shí),如原則,今天已經(jīng)難以辨認(rèn)出其價(jià)值取向,但仍然擺脫不了其西方中心論和民主自由的價(jià)值觀。瑪莎·費(fèi)麗莫認(rèn)為,英國(guó)學(xué)派的國(guó)際社會(huì)內(nèi)容來(lái)自于西歐民主制度的自由原則,伴隨著西方的擴(kuò)張,這些原則逐漸國(guó)際化。⑤中國(guó)學(xué)者王逸舟也認(rèn)為,英國(guó)學(xué)派比西方國(guó)際政治學(xué)內(nèi)的任何其他學(xué)派都明確凸現(xiàn)了“歐洲中心主義”或“白人中心主義”的思想色彩。哈里·哈丁教授認(rèn)為,“就其源頭,歐洲各國(guó)組成的‘社會(huì)’,是一種(西方的)基督教君主制成員的俱樂(lè)部,它最早出現(xiàn)的形態(tài)是針對(duì)穆斯林的、‘異教徒’土耳其的”。巴瑞·布贊也指出:“今天的國(guó)際社會(huì)實(shí)際上是個(gè)‘混血兒’。它部分產(chǎn)生于文化同質(zhì)的國(guó)際社會(huì),這種社會(huì)是由現(xiàn)代歐洲發(fā)展、在其全盛時(shí)期向外擴(kuò)張形成的;它還部分反映出同一體系下的不同文化在高度的互動(dòng)過(guò)程中相互碰撞的功能性過(guò)程。”⑥
與英國(guó)學(xué)派相比,建構(gòu)主義的價(jià)值取向不明顯,基本保持價(jià)值中立。溫特的國(guó)際政治社會(huì)理論盡管把國(guó)際政治文化概化為霍布斯、洛克和康德文化,但這些文化的區(qū)分基本上不是從意識(shí)形態(tài)、宗教或者西方與非西方的關(guān)系出發(fā)的,而是從行為體主要是國(guó)家之間的角色身份出發(fā)進(jìn)行劃分的,即相互視為敵人的霍布斯文化、相互視為對(duì)手的洛克文化、相互視為朋友的康德文化。國(guó)際政治文化的演進(jìn)是從霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前國(guó)際社會(huì)主流政治文化是洛克文化。如前所述,這些不同類型的政治文化是國(guó)家在互動(dòng)過(guò)程中造就的,關(guān)鍵取決于國(guó)家之間的互動(dòng)行為,與國(guó)家的類型、屬性、尤其是價(jià)值觀沒(méi)有必然聯(lián)系。建構(gòu)主義國(guó)際政治文化的核心是觀念分配、是共有知識(shí),而不是觀念和知識(shí)本身。這里明顯體現(xiàn)了建構(gòu)主義價(jià)值中立的思想。
2.研究方法上:古典方法與科學(xué)方法
布爾認(rèn)為國(guó)際理論是一種古典方法(classical)的運(yùn)用,而溫特的國(guó)際政治社會(huì)理論運(yùn)用的是科學(xué)方法。布爾把“古典”方法概括為“起源于哲學(xué)、歷史和法律,具有明顯依靠運(yùn)用判斷的特征”。①在國(guó)際關(guān)系傳統(tǒng)主義和行為主義的爭(zhēng)論中,布爾明顯站在傳統(tǒng)主義的一邊。他拒絕承認(rèn)國(guó)際關(guān)系理論是一門價(jià)值中立的、可以運(yùn)用一些模式和假定進(jìn)行檢驗(yàn)的科學(xué),反對(duì)實(shí)證主義的科學(xué)方法論。而溫特在建立自己的理論體系時(shí),堅(jiān)持科學(xué)實(shí)在論的原則,強(qiáng)調(diào)可以建立嚴(yán)格的科學(xué)研究議程,提出能夠證偽的科學(xué)假設(shè),獲得關(guān)于國(guó)際政治現(xiàn)象的客觀知識(shí)。
作為古典方法的具體應(yīng)用,歷史分析方法是英國(guó)學(xué)派的特色。布爾對(duì)歷史的關(guān)注構(gòu)成了他國(guó)際社會(huì)獨(dú)特性觀念的一部分。除了特殊例外,詳細(xì)的歷史分析并非當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)派的主要方面。而布爾認(rèn)為國(guó)際社會(huì)必須進(jìn)行歷史研究。如果國(guó)家和其他行為者的身份和利益是通過(guò)歷史互動(dòng)過(guò)程構(gòu)成的,那么就可以通過(guò)持續(xù)的、詳細(xì)的歷史研究來(lái)說(shuō)明。
布爾也承認(rèn)抽象的分析方法的重要性,但無(wú)論怎樣抽象,國(guó)際關(guān)系都必須置于特定的文化和歷史背景下,正是這樣的文化和歷史塑造了某一特定時(shí)期的社會(huì)意識(shí)、共同價(jià)值觀和共同的目標(biāo)觀念。②根據(jù)阿爾德森和胡塞爾的觀點(diǎn),布爾強(qiáng)調(diào)國(guó)際政治古典理論重要性的原因在于,抽象的理論分析,無(wú)論是規(guī)范的還是經(jīng)驗(yàn)的,都不能脫離它賴以產(chǎn)生的歷史環(huán)境,“歷史研究是理論研究的同伴,不僅因?yàn)樗峁┙?jīng)驗(yàn)概括需要檢驗(yàn)的案例,而且理論本身也有歷史,理解理論家的歷史位置,對(duì)于對(duì)它的批評(píng)很重要。”③布爾對(duì)國(guó)際社會(huì)的歷史觀反映了他的以下意識(shí):當(dāng)代問(wèn)題并非孤立的,目前的國(guó)際體系誕生于歐洲的國(guó)家體系,在這個(gè)體系中涉及戰(zhàn)爭(zhēng)與和平問(wèn)題、無(wú)政府和共同體問(wèn)題、法律和道德問(wèn)題。
溫特創(chuàng)立的建構(gòu)主義理論運(yùn)用的是科學(xué)方法。溫特在構(gòu)建自己的理論體系時(shí),堅(jiān)持科學(xué)實(shí)在論的原則,強(qiáng)調(diào)可以建立嚴(yán)格的科學(xué)研究議程,提出能夠證偽的科學(xué)假設(shè),獲得關(guān)于國(guó)際政治現(xiàn)象的客觀知識(shí)。盡管溫特本人在建立理論體系時(shí)并沒(méi)有進(jìn)行大量的實(shí)證分析,但他堅(jiān)持科學(xué)研究是可行的。如果說(shuō)溫特的溫和建構(gòu)主義是從“反思主義”陣營(yíng)里“脫穎而出”的,那么在很大程度上在認(rèn)識(shí)論和方法論上超越于反思學(xué)派,認(rèn)為人本身可以和認(rèn)識(shí)自然界一樣,認(rèn)識(shí)人處于其中的社會(huì)世界,和認(rèn)識(shí)自然界一樣,科學(xué)的方法同樣也可以有助于人類社會(huì)解釋、預(yù)測(cè)社會(huì)世界的發(fā)展規(guī)律。對(duì)于國(guó)際政治理論工作來(lái)說(shuō),就是認(rèn)識(shí)國(guó)際體系發(fā)生、演變規(guī)律以及在國(guó)際體系中的國(guó)家的行為規(guī)則。
正是堅(jiān)持了這樣的認(rèn)識(shí)論、方法論原則,溫特建構(gòu)了自己的不同于肯尼思·沃爾茲新現(xiàn)實(shí)主義的理論體系,即國(guó)際政治的社會(huì)理論。他把無(wú)政府狀態(tài)概化為由國(guó)際社會(huì)主要國(guó)家之間觀念分配構(gòu)成的國(guó)際政治文化,把單一性的國(guó)家作為分析范疇,通過(guò)大量理論演繹,主要是社會(huì)學(xué)方法的借鑒,得出的結(jié)論是國(guó)際政治文化建構(gòu)了國(guó)家的身份和利益,而根據(jù)國(guó)家身份和利益確定的國(guó)家政策行為又可以建構(gòu)無(wú)政府的國(guó)際政治文化,并且推動(dòng)國(guó)際政治文化在體系層面的演變。在溫特的理論體系里,幾個(gè)關(guān)鍵變量———體系層次的國(guó)際政治文化、單位層次的國(guó)家身份、利益、政策是清楚的,它們之間的關(guān)系也是明確的,體現(xiàn)了科學(xué)方法的明顯特征。當(dāng)然,在溫特的理論分析中,歷史分析方法基本缺失。
由于對(duì)歷史方法的偏好,英國(guó)學(xué)派學(xué)者對(duì)他們研究主題的歷史領(lǐng)域方面非常有興趣,并且積累了大量的關(guān)于國(guó)際體系的結(jié)構(gòu)、功能和演化的各種知識(shí)。這與溫特關(guān)于國(guó)際政治文化演變的非歷史理論形成鮮明對(duì)照。例如,他們并不進(jìn)行類似于溫特所做的國(guó)家之間從無(wú)政府狀態(tài)下第一次遭遇的情形開(kāi)始進(jìn)行理論的實(shí)驗(yàn),相反,他們更注意考察在西方基督教傳統(tǒng)下的現(xiàn)代國(guó)家體系的歷史起源,同時(shí)也注意不同于現(xiàn)代國(guó)家體系的其他國(guó)家體系的特征。布爾在討論現(xiàn)代國(guó)家體系中國(guó)際法的地位就是一個(gè)好的例證。④另一個(gè)案例是,所有國(guó)家體系,包括在歐洲起源的現(xiàn)代國(guó)家體系,國(guó)家之間的權(quán)力分配存在巨大的不平等性,布爾在對(duì)國(guó)際秩序進(jìn)行理論化研究時(shí)就注意到這點(diǎn)。但是,溫特在討論霍布斯文化的敵人、洛克文化的對(duì)手以及康德文化下的朋友時(shí),忽略了這點(diǎn)。他認(rèn)為國(guó)家之間的互動(dòng),按照“符號(hào)互動(dòng)論”的邏輯,好像雙方在權(quán)力上完全平等,好像不平等的權(quán)力分配不會(huì)影響國(guó)際體系的演化過(guò)程。而在這方面,英國(guó)學(xué)派的亞當(dāng)·沃森就非常關(guān)注權(quán)力的不平等性。他通過(guò)考察大量歷史材料,竭力得出國(guó)家體系演化的結(jié)論。①
3.國(guó)際體系的演變:從合作如何成為可能到如何解釋合作
溫特在其《國(guó)際政治的社會(huì)理論》第七章討論了國(guó)家之間如何進(jìn)行合作導(dǎo)致了集體身份的形成,從而導(dǎo)致國(guó)際體系從霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演進(jìn)。溫特提出了四個(gè)主變量作為集體身份形成的機(jī)制:相互依存、共同命運(yùn)、同質(zhì)性和自我約束。但在英國(guó)學(xué)派的著作中,我們并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)比較系統(tǒng)的理論努力研究國(guó)際體系的政治文化演變,蘇格拉米(HidemiSuganami)提出了以下幾個(gè)原因:
首先,對(duì)于溫特來(lái)說(shuō),國(guó)際政治文化的演變是個(gè)重要問(wèn)題,因?yàn)樗某跏技俣ā霸跓o(wú)政府狀態(tài)下國(guó)家間第一次遇到必將導(dǎo)致霍布斯文化產(chǎn)生”,然后必須解釋國(guó)際體系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在無(wú)政府狀態(tài)下合作怎樣才是可能”成為溫特的重要問(wèn)題。但是,無(wú)政府狀態(tài)下合作的可能性并不是英國(guó)學(xué)派學(xué)者的問(wèn)題,因?yàn)樗麄兊募俣ㄊ?即使在無(wú)政府狀態(tài)下,國(guó)家間也存在相當(dāng)大程度的合作。②他們的目標(biāo)在于怎樣解釋這一現(xiàn)象。③二者差異的背后實(shí)際上隱含了英美學(xué)者對(duì)無(wú)政府狀態(tài)本質(zhì)認(rèn)知的差異。美國(guó)學(xué)者多數(shù)認(rèn)為,無(wú)政府狀態(tài)是混亂的根源,是災(zāi)難、無(wú)序的禍?zhǔn)?但在英國(guó)學(xué)派看來(lái),缺少政府的無(wú)政府狀態(tài)并不一定意味著無(wú)序或者混亂。因此,英國(guó)學(xué)派的學(xué)者并不熱衷于研究在無(wú)政府狀態(tài)下的合作如何開(kāi)始的問(wèn)題。
第二,英國(guó)學(xué)派盡管承認(rèn)合作是無(wú)政府狀態(tài)下國(guó)家間關(guān)系的特征,但他們似乎更關(guān)心如何保持現(xiàn)有體系的穩(wěn)定性,特別是他們更熱衷于討論在威斯特伐利亞制度框架下保持秩序的程度,而不是把現(xiàn)有的體系向更高層次的秩序和正義推進(jìn)。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能夠引起英國(guó)學(xué)派的注意。④
第三,英國(guó)學(xué)派總體上趨向于對(duì)特定地區(qū)國(guó)家關(guān)系的演變不感興趣。但是,正如溫特承認(rèn)的,康德文化正在或者說(shuō)有可能出現(xiàn)在某些核心國(guó)家,而不是在全球。由于英國(guó)學(xué)派更關(guān)心的是結(jié)構(gòu)、功能和作為整體的國(guó)際社會(huì)的歷史,而不是其分支,因此,他們不注意洛克文化到康德文化的轉(zhuǎn)變也就不難理解了———因?yàn)檫@不是全球,而是局部的現(xiàn)象。
4.對(duì)權(quán)力和均勢(shì)原則的不同態(tài)度
建構(gòu)主義認(rèn)為國(guó)際結(jié)構(gòu)主要是觀念結(jié)構(gòu),物質(zhì)性權(quán)力只有通過(guò)觀念才具有意義。英國(guó)學(xué)派包含了理念主義的本體論,但同時(shí)權(quán)力和權(quán)力政治也構(gòu)成了布爾理論的核心。這也構(gòu)成了布爾理論的內(nèi)在緊張和矛盾性一面:物質(zhì)性權(quán)力和共有的觀念同時(shí)在布爾理論中得到強(qiáng)調(diào)。特別難以費(fèi)解的是,布爾把均勢(shì)和戰(zhàn)爭(zhēng)作為其確保國(guó)際規(guī)則運(yùn)行的國(guó)際制度的一部分,帶有明顯的現(xiàn)實(shí)主義色彩。布爾尤其反對(duì)集體安全的理論與實(shí)踐,認(rèn)為集體安全與均勢(shì)原則相抵觸。這與建構(gòu)主義提出的康德文化中存在的集體安全制度明顯不同。
建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)范文第3篇
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；多媒體；教學(xué)設(shè)計(jì)；外語(yǔ)教學(xué)
作者簡(jiǎn)介：宋宏（1973-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學(xué)外語(yǔ)系，副教授。（黑龍江 哈爾濱 150001）
基金項(xiàng)目：本文系黑龍江省高等教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃課題（項(xiàng)目編號(hào)：HGJXHB2110362）、2011年度黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目、哈爾濱工程大學(xué)“中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金”（項(xiàng)目編號(hào)：HEUCF121204）的研究成果。
中圖分類號(hào)：G642.0?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）35-0150-02
在以信息化、數(shù)字化與網(wǎng)絡(luò)化為特征的信息時(shí)代，外語(yǔ)教學(xué)模式發(fā)生了革命性的變化。教學(xué)模式從紙筆模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐远嗝襟w網(wǎng)絡(luò)為載體的課堂教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。這種以多媒體、網(wǎng)絡(luò)為載體的交互式英語(yǔ)教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)模式，將聲音、圖像、文字、視頻等媒體有機(jī)地結(jié)合在一起，為學(xué)生提供了海量的、立體的、鮮活的語(yǔ)言環(huán)境，真正實(shí)現(xiàn)了超越時(shí)間、空間限制的自主式、互動(dòng)式學(xué)習(xí)。這些巨大的變化也對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)①（Instructional Design）提出了新的挑戰(zhàn)。
基于建構(gòu)主義（constructivism）的學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響日益受到人們關(guān)注和重視。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等許多富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想，基于這種理念的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，對(duì)深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。但是，迄今為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過(guò)程中，基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)也有待進(jìn)一步開(kāi)發(fā)。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)
隨著教育學(xué)和心理學(xué)對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程和認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，學(xué)習(xí)理論（Learning theory）由行為主義（behaviorism）轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義（cognitivism）又轉(zhuǎn)到建構(gòu)主義。20世紀(jì)60年代，以行為主義學(xué)習(xí)理論為主，強(qiáng)調(diào)外部刺激——反應(yīng)的設(shè)計(jì)，把學(xué)生作為知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；20世紀(jì)80年代以來(lái)，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流，著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，把學(xué)生看作是信息加工的主體；自20世紀(jì)90年代起，在認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，其影響日益擴(kuò)大。[1]
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)之上，維果斯基的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論等研究使該理論體系不斷豐盈、充實(shí)，比較全面而客觀地揭示了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命，它在教學(xué)領(lǐng)域帶來(lái)了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。其核心觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的獲取是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用并且逐漸形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)果。[2]
（1）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有六個(gè)核心特征：積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性和反思性。[3]建構(gòu)性學(xué)習(xí)是內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生通過(guò)對(duì)外部的信息進(jìn)行選擇和加工，從而建構(gòu)自己的知識(shí)體系的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接受者，而是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的整合和相互作用。因此學(xué)生必須積極、主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中。
（2）建構(gòu)主義的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師需要改變傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位，不再是知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、教學(xué)過(guò)程的組織者和協(xié)調(diào)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者。這種角色的轉(zhuǎn)變無(wú)疑會(huì)給教師自身帶來(lái)沖擊和挑戰(zhàn)，對(duì)教師的能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求更高。教師不僅要精通所教學(xué)的內(nèi)容，還要懂得如何因材施教，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用各種教學(xué)資源，善于設(shè)計(jì)和創(chuàng)造適宜的教學(xué)環(huán)境，以利于學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。
2.建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)的可容性
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的勃興，在教學(xué)領(lǐng)域引發(fā)了一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)論：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共容？一種觀點(diǎn)認(rèn)為建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為建構(gòu)主義從理論上提出了一種優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架。[4]這兩種觀點(diǎn)截然對(duì)立，其爭(zhēng)議的核心問(wèn)題實(shí)質(zhì)是認(rèn)識(shí)論的根本沖突。
傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的是牛頓經(jīng)典力學(xué)的機(jī)械論、還原論、確定論思想，把教學(xué)系統(tǒng)視為線性的、封閉的、靜止的、可確定的單向發(fā)展過(guò)程，追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，因此其立場(chǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)理念根本相違背。
基于系統(tǒng)科學(xué)觀下的教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)系統(tǒng)視為一個(gè)復(fù)雜的、開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、不可預(yù)測(cè)的、整體的學(xué)習(xí)系統(tǒng)；建構(gòu)主義的哲學(xué)思想正與之契合，把教學(xué)系統(tǒng)視為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)媒體的綜合體，強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，[5]正可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的局限，基于這種理念的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。
二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)
1.多媒體語(yǔ)言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)
在傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)言輸入的主要方式是文本輸入和語(yǔ)音輸入；而利用多媒體技術(shù)可以將文本、聲音、圖像、視頻等多種元素構(gòu)成的語(yǔ)言環(huán)境有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，形成高密度的信息輸入，使社會(huì)文化背景等人文因素更為形象化、具體化，從而有利于學(xué)生認(rèn)知圖式（cognitive schemata）的構(gòu)建。借助于強(qiáng)大的多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息資源可以為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供更鮮活、更真實(shí)的語(yǔ)言場(chǎng)景，創(chuàng)造更豐富、更自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料的感知和理解，提高學(xué)習(xí)者對(duì)輸入信息的處理效率。另外，利用多媒體技術(shù)和信息管理技術(shù)還能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教學(xué)信息進(jìn)行更為有效的組織和管理，實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)構(gòu)架的整合，提供更為靈活的、互動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。
2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)原則
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者為中心，以“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四要素為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境，[6]強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會(huì)性。
（1）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)自主性的設(shè)計(jì)。自主性是指學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是外界刺激的被動(dòng)接受者，而是通過(guò)已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的顯著不同之一就是教學(xué)資源重新配置，這突出表現(xiàn)在課程資源的整合方面。網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境為外語(yǔ)教師及學(xué)習(xí)者提供了豐富的語(yǔ)言資源，但也對(duì)如何進(jìn)行有效的資源選擇和配置提出了新的命題。在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)中，有明確的教學(xué)目標(biāo)顯得尤為重要。它對(duì)創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境、選擇教學(xué)網(wǎng)絡(luò)功能、調(diào)控活動(dòng)有著十分重要的意義。在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生有條件接收到大量的鮮活而豐富的語(yǔ)言信息，但必須注意的是教學(xué)設(shè)計(jì)需要引導(dǎo)學(xué)生如何搜集和過(guò)濾信息，而不會(huì)迷失在信息的大海之中；要學(xué)習(xí)如何通過(guò)自己主動(dòng)思考和探索或者通過(guò)互動(dòng)和協(xié)作交流等方式尋找解決問(wèn)題的途徑，在問(wèn)題解決的過(guò)程中完成意義的建構(gòu)；要學(xué)習(xí)如何在不同情境下應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題。另外，教師則需要發(fā)揮其組織概念和引導(dǎo)功能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的知識(shí)遷移，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予引導(dǎo)和幫助。
（2）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)情景性的設(shè)計(jì)。情景性是指應(yīng)把知識(shí)學(xué)習(xí)與具體情境聯(lián)系起來(lái)，在所學(xué)知識(shí)的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過(guò)目標(biāo)定向活動(dòng)而進(jìn)行學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別關(guān)心學(xué)習(xí)“情景”的設(shè)計(jì)。學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系的，知識(shí)不是簡(jiǎn)單地通過(guò)教師的傳授獲得，而是需要學(xué)習(xí)者在一定的具體情境和社會(huì)文化背景下，依據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地加以意義建構(gòu)。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡(luò)提供了一個(gè)有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的環(huán)境。多媒體環(huán)境通過(guò)聲音、圖像、文字、動(dòng)畫等一體化界面加大了對(duì)學(xué)生的感官刺激，能有效刺激學(xué)生聯(lián)想，從而提高了學(xué)生的興趣和記憶力。利用網(wǎng)絡(luò)在線平臺(tái)學(xué)生不僅可以廣泛接觸和自由選擇大量的新聞、影視作品，而且可以和教師甚至是本族人用目的語(yǔ)進(jìn)行交流，為學(xué)生獲取英語(yǔ)信息和練習(xí)實(shí)踐提供了良好機(jī)會(huì)。這種語(yǔ)言環(huán)境激活了學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，并“同化”或“順應(yīng)”學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。
（3）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)性的設(shè)計(jì)。社會(huì)性是指學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。通過(guò)協(xié)作交流，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解將更加豐富和全面。也就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者，以及學(xué)習(xí)者與媒介之間動(dòng)態(tài)的交互作用，“協(xié)作”與“會(huì)話”會(huì)貫徹整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。特別是對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，大量的真實(shí)的言語(yǔ)交際活動(dòng)可以增加語(yǔ)言輸出力度，鞏固原有的語(yǔ)言知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生駕馭、運(yùn)用語(yǔ)言的交際能力和語(yǔ)用能力。既有教師與學(xué)生共同參與的課堂教學(xué)，又有在教師輔導(dǎo)下的學(xué)生課后自學(xué)；既可保證他們?cè)谛Ｆ陂g英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性、知識(shí)的系統(tǒng)性，又從多方面創(chuàng)造語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，為對(duì)外語(yǔ)有不同興趣、能力和需求的學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間，使他們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)期間不斷地調(diào)整自己，建立起自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，向更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)。
三、結(jié)語(yǔ)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一種新的認(rèn)知理論和哲學(xué)基礎(chǔ)。多媒體網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用使得外語(yǔ)教學(xué)變得形象化、立體化和生動(dòng)化，為真正意義上的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了可能。教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對(duì)象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而且是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。教師、學(xué)生、任務(wù)及其所處的環(huán)境形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，相互促進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)——“意義建構(gòu)”。
注釋：
①教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)諸要素進(jìn)行有序的、優(yōu)化的安排，形成系統(tǒng)化教學(xué)方案的過(guò)程。
參考文獻(xiàn)：
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建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)范文第4篇
關(guān)鍵詞： 教師成長(zhǎng)檔案袋 建構(gòu)主義 反思型教師 真實(shí)性評(píng)價(jià)
“檔案袋”又稱卷宗，從語(yǔ)義上分析有“代表作選集”的意思。最初使用這種形式的是畫家、攝影家等人，他們把自己的代表性作品匯集起來(lái)，收入最佳作品和準(zhǔn)備參展或參賽的作品來(lái)向委托人展示。[1]根據(jù)美國(guó)著名學(xué)者坎貝爾（Campbell）的《如何開(kāi)發(fā)專業(yè)檔案袋：教師手冊(cè)》中的理解，教師成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)主要是指：“不只是課程項(xiàng)目和作業(yè)的文件夾，也非是教學(xué)記事剪貼簿。它是一個(gè)有組織的、目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的、個(gè)體在復(fù)雜的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的作品編集，不但是一個(gè)作品編集，更是一個(gè)正在成長(zhǎng)著的專業(yè)人員所擁有的大量知識(shí)、技能和性向的有形證據(jù)。并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現(xiàn)著個(gè)性特征和自主性。”[2]因此，我們可以把“教師專業(yè)發(fā)展檔案袋”理解為一套反映教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中實(shí)施的專業(yè)發(fā)展檔案袋，是教師獲得的專業(yè)知識(shí)、技能、性向，以及作為一個(gè)“學(xué)習(xí)者為中心”的探究性專業(yè)教師的自我意識(shí)發(fā)展過(guò)程的作品代表集。深刻理解其建構(gòu)主義教育觀、反思型教師和真實(shí)性評(píng)價(jià)觀的思想基礎(chǔ)，使我們對(duì)實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評(píng)價(jià)有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)。
一、建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展觀與檔案袋評(píng)價(jià)
從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論取代行為主義，開(kāi)始成為一項(xiàng)世界主流教育思想。建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)觀對(duì)世界教育改革和發(fā)展起到了一定的指導(dǎo)作用，并對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的最基本的哲學(xué)信念。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括三大派別：以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義思想，以俄國(guó)杰出的心理學(xué)家維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義思想；以瑞士心理學(xué)家皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義思想。這三者從整體看，其核心思想是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì)情境中形成的；學(xué)習(xí)者不是單純知識(shí)的接受者，而是活動(dòng)探究者、意義和知識(shí)的建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者擁有自己的興趣愛(ài)好、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和能力、動(dòng)機(jī)、情感等，是千差萬(wàn)別的；知識(shí)是建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)、意義與理解的建構(gòu)式過(guò)程；同時(shí)學(xué)習(xí)是在積極的交往與合作中進(jìn)行的，是動(dòng)態(tài)的、策略性過(guò)程；學(xué)習(xí)具有情境化的連續(xù)性與情境依存性。
隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對(duì)世界各國(guó)教育教學(xué)的影響不斷深入，培養(yǎng)建構(gòu)主義型教師成為當(dāng)前世界教師培養(yǎng)的主要目標(biāo)，于是紛紛把建構(gòu)主義教育思想引入教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。其基本特征主要表現(xiàn)為如下方面：[3]
第一，以學(xué)習(xí)者為中心（learner-centered）。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師是學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)創(chuàng)建寬松的教育環(huán)境，在尊重學(xué)生個(gè)體興趣和特長(zhǎng)基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性和自主性，建構(gòu)自身的專業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度和性向，教師教育者則作為學(xué)員專業(yè)學(xué)習(xí)的參與者和指導(dǎo)者。因此，教師學(xué)員在其專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，把自身作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師教育者和其他人的促進(jìn)與協(xié)助作用的發(fā)揮，都要以教師學(xué)員為出發(fā)點(diǎn)，而不是以本身的立場(chǎng)或?qū)W科知識(shí)體系為出發(fā)點(diǎn)。
第二，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義教育觀重視發(fā)揮教師教育者和教師學(xué)員的共同參與性。教師學(xué)員在教師教育者和同伴的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)自己的專業(yè)知識(shí)和技能，在真誠(chéng)的合作和民主的課堂情境中學(xué)習(xí)，并通過(guò)協(xié)作、交流、民主參與等活動(dòng)，最大限度地促進(jìn)其在真實(shí)情境中協(xié)同學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。
第三，重視實(shí)地經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目重視教師學(xué)員的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，特別是在實(shí)習(xí)期間，教師教育者通常要指導(dǎo)教師學(xué)員幫助其制訂教學(xué)實(shí)習(xí)計(jì)劃，并經(jīng)常開(kāi)展實(shí)習(xí)研討，實(shí)習(xí)生通過(guò)實(shí)地經(jīng)驗(yàn)的精心觀察、交流和反思，建構(gòu)他們自己的教學(xué)理論和專業(yè)技能。同時(shí)通過(guò)在不同場(chǎng)地和環(huán)境中實(shí)習(xí)，幫助他們建構(gòu)教學(xué)理論和實(shí)踐的多元聯(lián)系。另外，重視教師學(xué)員的行動(dòng)研究、專業(yè)探究和問(wèn)題解決等能力培養(yǎng)，也是建構(gòu)主義教育觀在教師專業(yè)發(fā)展中的重要體現(xiàn)。
總之，“建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)注教師學(xué)員的專業(yè)知識(shí)和技能，而且關(guān)注他們對(duì)專業(yè)知識(shí)、教學(xué)和學(xué)習(xí)的信仰、概念和個(gè)人理解”。建構(gòu)主義教育觀運(yùn)用于教師專業(yè)發(fā)展，就意味著必須從建構(gòu)主義教育觀的視角對(duì)教師學(xué)員的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先建構(gòu)主義教育觀要求采取綜合性評(píng)價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)過(guò)程，將他們新的專業(yè)信息以有意義的方式與先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)整合起來(lái)；其次要求在真實(shí)情景中評(píng)價(jià)教師學(xué)員的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐表現(xiàn)；再次評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)發(fā)展性過(guò)程，能夠通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師學(xué)員進(jìn)一步學(xué)習(xí)和持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)；最后要求評(píng)價(jià)是多元的，從廣闊的脈絡(luò)與范圍把握他們的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，關(guān)注他們的各自差異，鼓勵(lì)其自我評(píng)價(jià)。
二、反思型教師教育觀與檔案袋評(píng)價(jià)
20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著人們對(duì)技術(shù)型教師觀和能力為本的教師專業(yè)發(fā)展模式的不滿和反對(duì)，在世界教師教育界興起了反思型教師專業(yè)發(fā)展思潮。另外，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)也推動(dòng)了反思型教師教育的產(chǎn)生。世界教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起于20世紀(jì)60年代，到80年代開(kāi)始關(guān)注于教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)逐漸成熟。在美國(guó)，《明日之教師》和《為了21世紀(jì)的教師》兩份國(guó)家政策報(bào)告，標(biāo)志著美國(guó)以教師專業(yè)化為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展改革興起，這次改革的主題就是把“教學(xué)”看作一種類似于法律和醫(yī)學(xué)的專門化職業(yè)，特別注重加強(qiáng)師范生的臨床實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。此后，美國(guó)霍姆斯小組又發(fā)表了《明天之學(xué)校》和《明天之教育學(xué)院》兩份咨詢報(bào)告，其中，在《明天之學(xué)校》報(bào)告中，深刻闡釋了建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和進(jìn)行教師教育改革的六項(xiàng)原則，其中第五項(xiàng)原則是：新時(shí)期的教師應(yīng)該能夠進(jìn)行研究，成為研究型教師或反思型教師。另外，認(rèn)知心理學(xué)和教師思維研究運(yùn)動(dòng)的興起也為反思型教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)提供了心理學(xué)背景；早在20世紀(jì)50年代美國(guó)教育界興起的行動(dòng)研究為反思型教師教育提供了前提方法論準(zhǔn)備和時(shí)間探索工作。
反思型教師教育又稱“研究為本”或“探究型”教師教育，其核心思想是：關(guān)注師范生如何成功思維，培養(yǎng)其觀察、分析、解釋和決策反思力，教師教育者的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)具有反思型的專業(yè)化教師；不斷對(duì)所學(xué)的理論、所持有的信念、所面對(duì)的經(jīng)驗(yàn)及所實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入的省察與分析，超越理論的局限、觀念的偏頗，發(fā)掘經(jīng)驗(yàn)中促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)潛能的特性，將其精華納入個(gè)人知識(shí)體系中來(lái)，使他們?cè)趯I(yè)理論與經(jīng)驗(yàn)的碰撞與互動(dòng)中不斷提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，成長(zhǎng)為一名反思型教育實(shí)踐者。[4]
反思型教師教育觀不但要求有效地培養(yǎng)反思型教師，而且要轉(zhuǎn)變教師成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)觀，即應(yīng)該以探究過(guò)程為中心，以自我反思為指導(dǎo)，以專業(yè)發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)描述和反饋而不是終結(jié)性的評(píng)判，鼓勵(lì)他們對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和真實(shí)性評(píng)價(jià)，消除傳統(tǒng)的筆紙式的標(biāo)準(zhǔn)化考試。教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評(píng)價(jià)是一種促進(jìn)師范生自我反思，培養(yǎng)反思型教師的有效工具和方式。
三、教師專業(yè)發(fā)展真實(shí)性評(píng)價(jià)觀與檔案袋評(píng)價(jià)
檔案袋評(píng)價(jià)另一個(gè)思想基礎(chǔ)是當(dāng)代教育領(lǐng)域的真實(shí)性評(píng)價(jià)觀。20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界范圍內(nèi)興起了“評(píng)價(jià)改革運(yùn)動(dòng)”。其基本思想是：以質(zhì)性評(píng)定取代量化評(píng)定；評(píng)定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視被評(píng)價(jià)者的個(gè)性化特征，又倡導(dǎo)其在評(píng)定中學(xué)會(huì)合作；強(qiáng)調(diào)評(píng)定問(wèn)題的真實(shí)性與情境性；評(píng)定不僅重視學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的結(jié)論，更要重視得出結(jié)論的過(guò)程。
真實(shí)性評(píng)價(jià)源于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的批判。20世紀(jì)七、八十年代，由于美國(guó)教師學(xué)科知識(shí)能力普遍下降，為了保證教師知識(shí)能力達(dá)標(biāo)，在美國(guó)掀起了一場(chǎng)“教師能力測(cè)試”或“以能力為本”的教師評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)，要求國(guó)家和州對(duì)教師最基本知識(shí)技能進(jìn)行測(cè)試。教師能力測(cè)試“直接影響到教師教育項(xiàng)目、教育理念和課程內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容和方法與教師能力考試相結(jié)合，教師教育者只關(guān)注師范生的考試技能，而不注重學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的全面培養(yǎng)”。一些批評(píng)家也認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化考試本身的科學(xué)性和客觀性就值得懷疑，其結(jié)果經(jīng)常是不精確和有偏見(jiàn)的；除了對(duì)被測(cè)驗(yàn)者基本專業(yè)知識(shí)能力進(jìn)行測(cè)量外，不能對(duì)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效預(yù)測(cè)，也不能對(duì)他們的專業(yè)知識(shí)、能力、性向、思維推理和價(jià)值觀等進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，因此不利于其專業(yè)成長(zhǎng)和反思性教師的培養(yǎng)，而這是恰恰是建構(gòu)主義教師教育、反思性教師教育和教師專業(yè)化的核心要求。
基于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的批評(píng)，真實(shí)性評(píng)價(jià)觀開(kāi)始在美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展中興起。《明天的教師》和《為了21世紀(jì)的教師》報(bào)告，標(biāo)志著“教師作為一門專業(yè)”的教師專業(yè)化改革運(yùn)動(dòng)開(kāi)始展開(kāi)，改革要求擴(kuò)大教師的專業(yè)自，采用有益于教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。在霍姆斯《明天的教師》中的五項(xiàng)目標(biāo)中第三項(xiàng)就規(guī)定“制定進(jìn)入教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)—專業(yè)相關(guān)性的、能力防護(hù)性的和富有創(chuàng)新性評(píng)價(jià)體系”。另外，1986-1990年斯坦福大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行的“教師評(píng)價(jià)項(xiàng)目”研究結(jié)果顯示，在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中實(shí)施檔案袋評(píng)價(jià)是最佳選擇。該項(xiàng)目研究的第一階段主要是探索針對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教師能力測(cè)試的“另類評(píng)價(jià)”，并提出了“教師評(píng)價(jià)不限于考試，應(yīng)該包括教師各方面的專業(yè)知識(shí)和真實(shí)性的工作、學(xué)習(xí)表現(xiàn)”的觀點(diǎn)，這一觀點(diǎn)直接影響了美國(guó)教師和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)的制定。項(xiàng)目研究的第二階段主要是對(duì)檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)中的功能研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“檔案袋是一種具有高度情境化的評(píng)價(jià)工具，而多項(xiàng)選擇標(biāo)準(zhǔn)化考試是最不具有情境性的測(cè)試”。“教師評(píng)價(jià)項(xiàng)目”研究結(jié)果要求“教師評(píng)價(jià)應(yīng)該是真實(shí)的、多維的，應(yīng)該與課程、教學(xué)觀相統(tǒng)一，同時(shí)應(yīng)該以表現(xiàn)為本”。[5]
基于以上原因，自20世紀(jì)90年代初，真實(shí)性評(píng)價(jià)觀開(kāi)始在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)運(yùn)而生。真實(shí)性評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，應(yīng)對(duì)良好的教育目的相關(guān)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行真實(shí)評(píng)價(jià)，準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)情況；同時(shí)真實(shí)性評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種多維評(píng)價(jià)方式，能夠?qū)W(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀各方面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)；真實(shí)性評(píng)價(jià)的基本原理就是學(xué)習(xí)者需要展示、而不是告訴和提問(wèn)他們知道什么和能夠做什么，因此真實(shí)性評(píng)價(jià)也叫表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。真實(shí)性評(píng)價(jià)與當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)觀、社會(huì)協(xié)商、最近發(fā)展區(qū)理論、基于圖式的學(xué)習(xí)發(fā)展觀和反思性實(shí)踐者理論相吻合，在實(shí)踐中產(chǎn)生的檔案袋評(píng)價(jià)迎合了這些新的理念，即要求師范生證實(shí)自己專業(yè)特性的意義建構(gòu)的表現(xiàn)，要求與他人相互合作和交流，師范生應(yīng)該成為知識(shí)探究者，并展示其最優(yōu)作品證實(shí)他們一定時(shí)段內(nèi)的專業(yè)進(jìn)步情況，同時(shí)需要他們自我反思和自我評(píng)價(jià)，最終促進(jìn)其專業(yè)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。
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建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)范文第5篇
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 數(shù)學(xué) 高效課堂 運(yùn)用方法
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的主觀分析、檢查、驗(yàn)證和二次加工創(chuàng)造，這與構(gòu)建數(shù)學(xué)高效課堂十分吻合。本文僅結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐對(duì)此談幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。
一、建構(gòu)主義對(duì)構(gòu)建高效課堂的指導(dǎo)意義
數(shù)學(xué)作為重要的基礎(chǔ)學(xué)科，在發(fā)展過(guò)程中，形成了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)知識(shí)體系，這種知識(shí)上的銜接性、邏輯性都存在很好的建構(gòu)性，尤其是高中數(shù)學(xué)，在小學(xué)、初中基本數(shù)概念、順序、換元等基本數(shù)學(xué)知識(shí)模式儲(chǔ)備的前提下，愈顯知識(shí)體系上的建構(gòu)特點(diǎn)。通觀高中數(shù)學(xué)內(nèi)容，從集合到映射，從映射到一次函數(shù)，再到二次函數(shù)、反函數(shù)；從整數(shù)到分?jǐn)?shù)，從有理數(shù)到無(wú)理數(shù)，再到復(fù)數(shù)；從排列到組合，進(jìn)而凝練出二項(xiàng)式；從平面幾何到立體幾何，又到平面解析幾何，這些知識(shí)模塊內(nèi)的層次遞進(jìn)，無(wú)不有著嚴(yán)格的邏輯性，在知識(shí)的學(xué)習(xí)上環(huán)環(huán)相扣，前提性知識(shí)的學(xué)習(xí)有著某種不可替代性，這種嚴(yán)謹(jǐn)性從另一方面恰恰利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)性、規(guī)律性學(xué)習(xí)，高中數(shù)學(xué)課程的這種本質(zhì)性建構(gòu)特點(diǎn)，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的合理利用提供了基礎(chǔ)。
從學(xué)生自身來(lái)講，高中生的抽象邏輯性思維高度發(fā)展，知識(shí)掌握的概括性和間接性進(jìn)一步增強(qiáng)，與初中生相比，高中生更能夠從多角度、多維度思考問(wèn)題，并且能運(yùn)用綜合、分析、判斷、推理等更加復(fù)雜的方法進(jìn)行規(guī)律的探尋，這種逐漸擺脫具體形象的思維模式，有利于高中生短時(shí)間內(nèi)對(duì)高度抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效掌握，創(chuàng)造能力的迅速發(fā)展，為建構(gòu)學(xué)生的高效學(xué)習(xí)提供了客觀和主觀條件。
二、應(yīng)由整體到部分，精心設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)方法與步驟
傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)常采用部分到整體、自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，往往將數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行由低級(jí)到高級(jí)、由特殊到一般的呈現(xiàn)式教學(xué)，如通過(guò)大量的舉例來(lái)完成學(xué)生對(duì)集合這一概念的掌握，這種方式有它的優(yōu)勢(shì)，符合個(gè)體掌握知識(shí)的基本過(guò)程，但是對(duì)于高中數(shù)學(xué)來(lái)講，卻難以調(diào)動(dòng)學(xué)生已有知識(shí)水平和學(xué)習(xí)的參與主動(dòng)性。
而建構(gòu)主義視野下的教學(xué)，則提倡由整體到部分的授課方式，教師會(huì)提供知識(shí)的“骨架”如內(nèi)涵及核心性質(zhì)，讓學(xué)生借助這一“骨架”去自行探索規(guī)律和收集實(shí)例，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行管理與調(diào)控，這種建構(gòu)還表現(xiàn)在教師對(duì)整體性學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行要求，而由學(xué)生自行進(jìn)行任務(wù)分解并按照自己的方式節(jié)奏加以實(shí)現(xiàn)，還是以集合為例，教師在提供集合概念后，可以通過(guò)原型聚焦方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行集合性質(zhì)的探索與歸納，最終得出集合確定性、互異性和無(wú)序性的認(rèn)識(shí)，這種過(guò)程性探索的方式，對(duì)于接下來(lái)的復(fù)雜集合問(wèn)題解決幫助很大。如幾何教學(xué)，抓住立體幾何的兩大主線：證明與計(jì)算，將會(huì)起到事半功倍的效果。過(guò)程為：線線平行、線面平行、面面平行，線線垂直、線面垂直、面面垂直，其次，以角和距離為主線進(jìn)行計(jì)算，角的主線為：線線角——線面角——二面角，距離的主線為：點(diǎn)點(diǎn)距——點(diǎn)線距——點(diǎn)面距——線線距——線面距——面面距，重點(diǎn)是點(diǎn)面距。
三、可創(chuàng)設(shè)認(rèn)知矛盾，實(shí)行多層次通暢教學(xué)
建構(gòu)學(xué)習(xí)的前提是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備一定知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)舊知識(shí)的體系框架有較清晰的認(rèn)識(shí)。因此，有效進(jìn)行高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，需要找準(zhǔn)新舊知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，幫助學(xué)生在舊知識(shí)上找到認(rèn)知矛盾，激發(fā)學(xué)生的興趣。
例如，立體幾何這一知識(shí)模塊對(duì)于高中生來(lái)講，與以往所掌握的知識(shí)有很大區(qū)別，往往存在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上的相悖，點(diǎn)線面之間的組合更加靈活抽象，這種變化一方面給教學(xué)帶來(lái)了一定難度，另一方面則恰恰是激發(fā)學(xué)生認(rèn)知矛盾，促進(jìn)探究學(xué)習(xí)的契機(jī)，教師可以通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)教具演示引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較式討論，如平面幾何中“三角形內(nèi)角和180°”“四邊形內(nèi)角和360°”是如何證明的，在立體幾何中是否有變化，如何證明，不但利用了學(xué)生在初中時(shí)熟知的平面幾何知識(shí)，降低了知識(shí)的突兀性，又恰到好處地引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知矛盾，為進(jìn)一步深入教學(xué)提供了很好的切入點(diǎn)。
從學(xué)生個(gè)體角度講，建構(gòu)學(xué)習(xí)來(lái)自于學(xué)生的主觀體驗(yàn)，通過(guò)隨即通達(dá)教學(xué)，通過(guò)對(duì)知識(shí)背景的改組變化，豐富學(xué)生的體驗(yàn)，讓學(xué)生從不同側(cè)面不同維度加深對(duì)知識(shí)的理解，從教學(xué)整體效果講，對(duì)課堂的有效建構(gòu)需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，這是符合實(shí)際需要的，不同學(xué)生的知識(shí)水平不同，知識(shí)體系也存在差異，因此有必要對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)進(jìn)行區(qū)分，以符合不同水平學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。
四、能集思廣益，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)
高中數(shù)學(xué)的難度明顯增大，已經(jīng)逐漸延伸到數(shù)學(xué)前沿如數(shù)理哲學(xué)、數(shù)理模糊性等領(lǐng)域，這大大拓展了學(xué)生的思維空間，與之相對(duì)應(yīng)的，在高中數(shù)學(xué)課堂上，教師需要組織小組討論，合作探究，這是學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充，為了激發(fā)起全體學(xué)生共同的學(xué)習(xí)興趣，群策群力，這樣可以促進(jìn)學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)分享，尤其是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)計(jì)劃的彼此碰撞，更利于學(xué)生吸收新思想和反思自我。
