建構主義方法論
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建構主義方法論范文第1篇
論文摘要：建構主義代表了學習理論的發展方向，對學習的主動性、社會互動性和情境性的強調體現了建構主義學習理論的核心理念。建構主義對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。
心理健康教育在我國走過了20年的風雨歷程，成績斐然，進一步的發展與深化需要有先進理論的引導。時至今日，建構主義學習理論在教育教學改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發展的理論需求與建構主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關系，剖析建構主義學習理論塒心理健康教育的啟迪與影響。
一、建構主義學習理論的核心理念
回顧學理論的發展歷史，2()世紀前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀50年代認知結構理論、人本主義、信息加工理論代表了學習理淪的主流；建構主義理論在20世紀80年代登了學習理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學習理論的未來發展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎，認為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學習與認知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構主義認為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經驗，學習足一個意義建構的過程，學習者需要將新舊經驗結合起來，不斷地形成、豐富和調整自己的經驗結構。教學并不是把知識經驗從外部灌輸到學生的頭腦中的，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長(建構)起新的經驗。
與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要特點，即強調學習的主動性、社會互動性和情境性。建構主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程，學習者需要通過新、舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構；建構主義學習理論強調學習過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區的互動，高度重視學習共同體的協作學習；建構主義者強調學習的情境性，強調知識和智慧的情境性，認為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學習與情境化的社會實踐聯系在一起。
建構主義學習理論對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構主義強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種假設、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學生的經驗背景。在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同，教師不能無視學生經驗世界的差異，需要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。在學習觀上，建構主義認為，學習不簡單是知識從外到內的轉移或灌輸，并不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者積極地建構知識的過程，通過新、舊經驗的相互作用，豐富和發展自己的認知結構，新舊經驗的雙向相互作用表現為同化和順應的統一。在教學觀上，建構主義認為，教學并不是簡單地將知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其原有的知識經驗，提供有效的引導、支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長新的知識經驗。
二、心理健康教育的內在要求
心理健康教育與其他學科教學相比具有自身的獨特要求與內在規律，心理繼康教育的目標是學生心理素質的提升、良好心理品質的養成與心理健康的維護，這一目標的特殊性決定了心理健康教育過程中學生學習活動的特殊性。
1．主體性
如果說在其他學科教學中存在著雙主體(教師和學生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學生。學生心理素質的提升無法靠外部強制實現，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態度與行為，這與其他學科教學中以客觀知識的掌握為目標截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導與要求，心理健康教育的目標是不可能實現的。外界僅能營造一個有利于學生發展的適宜環境，而不能代替學生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環境的影響下能主動地確立目標，改進認知，豐富體驗。
2．情景依賴性
其他學科教學所重視的知識傳授主要是在課堂環境內完成的，通過教師的講解與課堂練習就可以掌握知識，而心理健康教育在多數情況下需要學生在具體情境中認知和體驗；其他學科學習的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學生的現實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現；其他學科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設性的或者經過簡單化處理的，從紛繁復雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學生去練習、應用，而心理健康教育所涉及的內容都是學生在發展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。
3．活動體驗性
心理健康教育目標的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學科知識學習相比，心理健康教育更強調主題活動、情感體驗、個體問互動。在學習其他學科知識時，學生在獨處的情況下就能完成學習任務，心理健康教育需要學生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學科知識掌握的標準是固定的、統一的，學習效果的評價指標是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標，在感知的基礎上產生的認知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統一。
三、建構主義學習理論在心理健康教育中的的應用
建構主義學習理論強調的主動性、社會互動性、情景性內在地適應了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構主義學習理論對知識觀、學習觀、學生觀、教學觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認知與體驗、個體學習和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的關系
“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側重點是有區別的，“教”重在傳授、指導、給予，體現了信息與知識由外及內的傳遞，在“教”的過程中體現了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調不足。“育”重點強調環境條件的創設，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養分，茁壯成長。
建構主義認為，學習是學習者結合自己的已有經驗，充分利用環境條件對事實的積極建構，高度強調了學習者在學習過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學習者的主體性提出了很高的要求。建構主義對學生學習主動性的強調與心理健康教育對學生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內部生成”這一維度上，建構主義學習理論更強調學習者內部的生成作用，對學生主體性的要求預示著心理健康教育活動中的教師不再是權威的說教者、教導者，而是共同活動的策劃者、參與者、協調者、監督者。心理健康教育需要教師的引導與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內化、主動建構和自覺完善。
2．認知與體驗的關系
認知與情感是學習的基本心理過程，然而受傳統學習理論影響，在一般的學科知識學習中，學習的目標被界定為知識的掌握，認知就成為學習的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構主義認為，學習者是具有一定的知識經驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素都會對他們的學習產生重要影響。
建構主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環境中的真情實感更能激起個體內心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認知，進一步豐富認知結構，促進行為習慣的改變。在個體心理品質優化、心理素質提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認知與行為。積極環境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發展個體積極人格、積極力量和積極品質的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內部，所以更容易形成某種人格特征。
3．個體學習與群體活動的關系
傳統學習理論在論述個體學習過程和機制時，不約而同地假定學習是發生在個體頭腦中的事情，與社會環境無關，學習就是學生對學習材料的理解、領悟與掌握。行為主義學習理論強調的是外界的強化對學習者個體的影響；認知結構理論強調的是個體頭腦中認知結構的發展與變化；信息加工學習理論用計算機類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學習的認知過程；人本主義雖然強調了學習者的積極性與主動性，然而，人本主義學習理論中的學習者依然是指個體學習者。建構主義學習理論尤其是社會建構主義顛覆了這一傳統，旗幟鮮明地指出，學習不是學習者個體的單打獨斗，而是學習者之間的互動與協商。每個學習者擁有不同的經驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學習者對事物的深入理解，合作學習、互動學習、學習者共同體等觀念體現了建構主義學習理論的核心理念。
建構主義學習理論對學習者之間社會互動的強調給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環境，使置身于其中的每個學習者通過彼此之間的互動、交流、協商，實現心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學習者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認識自己。
4．情境性與抽象性的關系
傳統學習理論對學習基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學習的核心內容，知識可以從具體情景中抽象出來，學生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學習，所習得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構主義倡導學習的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧”。
情境性學習觀點強調了教育與現實世界之間的聯系，以此為指導，心理健康教育雖然需要學生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學習的內容要選擇真實性任務，超越學校與現實之間的鴻溝，更多地將現實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內容應該與對應的現實實踐活動具有一定的同構性，不能過于簡單而遠離現實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應該與現實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作。現實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續地進行交流和協商。
建構主義方法論范文第2篇
關鍵詞 建構主義；支架式教學；拋錨式教學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)18-0063-02
眾所周知，傳統教學模式有許多優點，但也存在一個較大的弊病：只強調教師的“教”而忽視學生的“學”。傳統的教學模式，通常是五步曲：復習舊知識——引出新知識——講清新知識——課堂練習——布置課外作業。這種教學模式的目的就是傳授書本知識，很少涉及學生如何“學”的問題。教師按這樣的理論進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態。并且這種教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。
2 建構主義理論指導下的新型教學模式和教學理念
建構主義[1-2]也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構主義認為，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條，它們處在不斷的發展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成自己對各種現象的理解和看法，而且他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。
建構主義者將學習看成學習者通過新舊經驗間雙向的相互作用建構自己的經驗體系的過程。在這種建構主義理論的指導下，教學的模式和理念發生一系列的改變，主要體現在以下幾方面。
2.1 學習是主體進行意義建構的過程
建構主義強調主體性和選擇性，指出學習作為一種認識是主體能動的選擇、主動建構的過程，其中心在于學生的“學”。因此，在教學中教師要做到以下幾點。
1）創設建構知識的學習環境：要與學生共同建構知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環境。
2）樹立以人為本的教育觀念：建構主義教學理論強烈主張在教學活動中要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。
3）發展不斷建構的認知過程：建構主義理論把學習看做一個不斷建構和永恒發展的過程。一方面，主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；另一方面，客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力[3-4]。
2.2 在問題解決中自主學習
“基于問題的學習”是建構主義所提倡的一種新型教學模式。它是由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。
2.3 以合作學習為主要策略
社會建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生的洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。
3 建構主義理論指導下的新型教學方法
3.1 支架式教學
“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”，這種教學思想是來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。支架式教學由以下幾個環節組成。
1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
2）進入情境——將學生引入一定的問題情境。
3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升，最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
4）協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。
3.2 拋錨式教學
要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（如教師）關于這種經驗的介紹和講解。也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。
3.3 隨機進入教學
由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。但學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂的隨機進入教學。
學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此，多次進入的結果絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
4 建構主義學習理論對教育工作的影響和意義
作為教育界的一種新的認識論和學習理論，建構主義對傳統的教學觀念提出尖刻的批評，對學習和教學作出新的解釋，以這種理論為基礎，研究者提出一系列改革教學的設想。建構主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。
1）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度。
2）改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求。
3）改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系（情景性學習）。
4）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
綜上所述，在建構主義理論的指導下出現許多新型教學模式、理念和方法，對教育體系的改革產生深遠的影響。新一代的教師應掌握這些新的方法，創新思維模式，樹立這樣的理念：學生并不是記憶課本知識的機器，而是未來世界的建設者。要通過教學方法改革，引導大學生腳踏實地走四方，走出封閉的課堂，深刻感受社會的變化，使他們在課堂中所學知識得到升華和提高，培養起濃厚的專業興趣，不斷增強學習的動力，成長為對社會有用的人才。
參考文獻
[1]Griffiths D, Martin O. Environmental Challenges: Making a Difference in the Classroom[R].Proceedings of CAL,1997.
[2]Calza R E, Meade J T. Gen Technique: Learning Molecular Biology with in a Networked Environment[R].
Proceedings of CAL,1997.
建構主義方法論范文第3篇
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
摘要：建構主義有著深厚的哲學基礎。哲學的主題是人,而人正是建構主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調世界觀、價值觀,而建構主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構主義理論以之得名的“建構”,更是一種重要的哲學方法。
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
建構主義方法論范文第4篇
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
建構主義方法論范文第5篇
〔論文摘要〕20世紀后期興起和發展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”，以發展一個可以解釋某個特定現象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節。
20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。
一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景
社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發現》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統實證主義和符號互動論思想的扎根理論產生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續比較的方法，從經驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發展沿革上看，扎根理論大致經歷了三個相互聯系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。
(一)實用主義
19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產生方法。“強調哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的。“經驗”一詞是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經驗的連續性原則和互動原則作為衡量經驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續性，因為每種經驗對于各種態度都能產生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環境的相互作用，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
(二)符號互動論
符號互動論源于美國實用主義哲學家w·詹姆斯、布魯默和g·h·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、t·西布塔尼、r"h·特納等學者進一步發展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。
作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發現并承認被調查者對于現實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。
(三)建構主義
20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產生較大影響。卡麥茲提出的建構主義扎根理論是闡釋性傳統的一部分，是“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”。卡麥茲是格萊瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰傳統模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續發展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。
卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創造，并不是在自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。
二、建構主義扎根理論的基本觀點
本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現實，現實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現實的唯一途徑就是通過經驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現實并不是由被研究者的現實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現實的世界，一個有待發現的、有待應付的、有待分類的世界改變為一個在思想上變成現實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現實的世界。所以，社會現象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現實的形象，而是一種形象的現實，即一種客觀的、真實的、外在的現實。
在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。
建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的。卡麥茲認為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。
在方法論上，建構主義假想的現實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現在最后的研究成果，體現在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經驗表現連結起來，對資料中出現的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經建構起來的初步理論。
三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響
教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。
(一)有助于教育技術研究的本土化
“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養成了對自身經驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。
開展教育技術研究要從本地實情出發，著重研究本地實際，總結本地經驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值。“扎根”這個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹的步驟，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。
(二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平
我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業經驗、個人經驗(默會知識)、對該領域專業文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。
教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現有的理論、前人的理論以及資料中呈現的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現象的思維定勢，使思路從文獻和個人經驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。
(三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節
扎根理論的創始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現象的理論;所謂“形式理論”，是指系統的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現象的規律。實質理論不能憑空產生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。
從我國教育技術學的理論和實踐發展狀況來看，相當部分還停留在利用網絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經驗研究等方面。并且多以經驗研究為主，較少系統設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態度所發展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件
大多數質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現在研究過程的各個階段。據不完全統計，目前已經有二十多種質性分析的軟件，如at-las.ti,inforapid、alceste、weftqda、nudist,nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統計軟件的數據接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發展。
利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網絡的可視化功能等，研究者可以系統地將資料收集過程、分析過程并行，發現質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統計軟件的數據接口，通過網絡共享方式進行質性研究資料的分析。
