校本課程的研究方法

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校本課程的研究方法范文第1篇

基于這樣的考慮，筆者選擇以民間游戲為核心，以校（園）本課程為形式，開展課題研究，取得一些效果。

一、民間游戲引入幼兒園校本課程的原則

我們不可能直接將某種資源引入到校本課程中，而是以幼兒園校本課程的標準不斷優化，力求資源和校本課程相符合。同時，我們要不斷調整校本課程，讓校本課程和資源不斷吸收與契合。對于民間游戲同樣如此，我們不能直接將民間游戲拿來作為校本課程的資源，而是不斷選擇和融合。要保證民間游戲的有效性，我們需要遵循以下幾個原則：

其一，適合幼兒發展。幼兒心智尚未成熟，雖然大多數民間游戲簡單易懂，和生活緊密相關，具有很強的自由行和開放性，但是部分民間游戲內容煩瑣復雜，難度較大，如果讓幼兒參與這種民間游戲，他們很難達到游戲目標。因此，選擇民間游戲要保證其難度、內容和幼兒身心發展特點相符合，對于部分難度較大的民間游戲，我們可以適當改編，降低難度。

其二，要注重兩者融合的科學性。幼兒階段的教育對幼兒未來的發展具有基礎性作用，因而，我們要盡力提高幼兒教育的水平。將民間游戲引入到校本課程中，前提條件之一就是民間游戲形式和內容的科學性。很多民間游戲出現時間已經很長，一些內容可能已經無法滿足幼兒教育的需求，還有一部分民間游戲甚至包含迷信等不健康思想，我們要針對幼兒特點進行適當改編。例如有一個名為“捉鬼”的游戲，迷信色彩濃厚，不利于幼兒教育，因而，我們可以將名字改為“抓影子”，游戲的形式和內容基本沒有改變，同時充分保證了其科學性。

其三，要注重課程的娛樂性。娛樂性是民間游戲最大的特性。現在大部分幼兒園都是將游戲作為一種教育形式，教師只是將游戲作為一種工具，目的性較強，因而無法很好地發揮游戲的娛樂性，民間游戲失去了本質。可以看到，優秀的民間游戲大多內容健康向上、活潑生動，還配合簡單易懂的歌曲。對于一些不具很強娛樂性的民間游戲，教師要適當改編。例如常見的“踢毽子”，這個游戲更注重的是鍛煉身體。因此，教師可以為這個游戲配上朗朗上口的兒歌，讓孩子們跟隨兒歌的節奏踢毽子，讓這項民間游戲更具娛樂性。

簡單來說，將民間游戲引入到幼兒園校本課程中，一方面要以民間游戲為基礎，另一方面要加強創新。隨著時代和社會的不斷發展，民間游戲的內容、形式也應有所改變;民間游戲形式要跟隨幼兒身心發展特點不斷變化，教師要靈活選擇和校本課程及幼兒實際情況相符合的民間游戲。

二、校本課程和民間游戲融合的步驟

要實現幼兒園校本課程和民間游戲的有機融合，需要以下幾個步驟：

首先，注重民間游戲的收集。每個地區都有頗具特色的區域文化，孕育出很多民間游戲。所以，我們先要做的就是加強民間游戲收集的力度。一方面，教師可以查閱關于民間游戲的資料。資料有兩個來源，一種是文獻資料。在區域文化不斷發展的過程中，人們將民間游戲的內容和形式記錄下來并收集成冊，教師可以充分利用這些文獻資料。另一個來源，是網絡資源。近年來計算機和互聯網飛速發展，給幼兒教育帶來了極大的幫助，互聯網上有多達上千個民間游戲網站，教師可以從這些網站中獲取豐富的資料。另一方面，可以充分調動家長以及其他教師的力量。民間游戲數量較大但是比較分散，教師可以向家長宣傳民間游戲對于幼兒教育的重要性，讓家長幫忙收集;也可以和民間傳統文化研究組織聯系，綜合多方面的力量共同收集民間游戲。收集工作完成后，要分析幼兒園和每個班的具體情況，選擇合適的民間游戲創設校本課程。以民間游戲為基礎，幼兒教育為目標，將民間游戲和幼兒園的其他活動相結合。在運用民間游戲的過程中，教師要不斷優化創新，同時要將民間游戲作為幼兒課程體系的一部分。

其次，民間游戲的整理和加工。需要注意兩個方面，首先是要保證民間游戲的整體性。民間游戲和幼兒課程之間有摩擦，是不可避免的。民間游戲代表了我國獨具特色的地方文化或者說是民族文化，在運用民間游戲的過程中，我們要盡量保證這部分文化的整體性，做到民間游戲和幼兒課程最佳配合。其次是保證民間游戲的發展性。如果民間游戲的內容、形式長期不變，幼兒勢必產生厭煩感。從這個角度講，教師應加強創新以保證民間游戲的發展性，主要是創新游戲形式和內容。例如，部分民間游戲都有歌謠，而有些歌謠已經和當今時代不相符，教師可以用更加合適的歌曲替換。在形式上，民間游戲要盡量滿足幼兒需求。例如在“踩高蹺”的游戲中，如果只是一味玩高蹺，幼兒會感覺單調，教師可以組織比賽以增強孩子們的積極性，保證民間游戲的效果。

三、課題研究的收獲與反思

讓地方民間游戲成為校（園）本課程的一部分，價值是顯而易見的。幼兒成長的故土所能夠提供給幼兒的，其實就是一種文化影響。而地方游戲作為文化的一種形式，由于幼兒喜聞樂見，因而其能產生的影響更大。因此，將地方游戲進行適當改造，并使之成為校本課程的一部分，實際上就是給幼兒施加一種積極的文化影響，從而可以給幼兒的成長奠定一種文化基礎。

校本課程的研究方法范文第2篇

一、研究方法

本研究采用問卷法與訪談法兩種方式。一是針對部分教師的質性訪談,主要以開放式問題為主,內容涉及到校本課程開發的動機、經歷、所需要的知識與能力、目前存在的問題等。二是自編問卷在全校范圍內組織了調查,問題涉及到教師參與校本課程開發的動機與興趣、主體意識與價值、開發的內容與模式、研究的方式與方法、成效等。11個學科的359位一線教師參加了問卷調查,占學校教師總數的90%。問卷結果通過SPSS16.0分辨的數據的頻數、百分比進行統計,收集的信息資料通過歸納與分類得出結論。

二、研究的結果與分析

本研究的結果與分析主要包括三個部分:教師參與校本課程開發的基本情況;教師在參與課程開發過程中的收獲;教師在校本課程開發中所遇到的問題與困惑。

(一)教師參與校本課程開發的基本情況

東師附小的校本課程開發基本模式主要有“課程選擇”“課程創新”“課程調適”“課程整合”四大模式。目前學校教師參與校本課程開發各模式的人數分布如圖1所示。

從圖1中可以看出,參與整合模式的人數最多,創新模式和調適模式的參與人數分列二三位,參與選擇模式的人數最少。從四種模式操作上的難易程度上來看,創新模式最難操作,其次是整合模式、調適模式,最后為選擇模式。可以說,多數教師采用的校本課程開發模式的難度較大,其操作過程亦比較復雜。

圖2反映了教師參與校本課程開發各環節的人數分布情況。問卷中設計了“你主要參與校本課程開發的哪些環節?”問題。從統計結果上看,參與環節最多的是課程實施(44.3%),其次為參與課程研發與設計,分別為21.2%和20.3%,課程的決策與評價這兩個課程開發的起始環節,是教師參與最少的兩個環節,分別為8%和2.2%

在校本課程開發的各環節中,課程決策參與人數可以從一個層面反映出教師參與校本課程的程度。結果表明,學校教師參與課程開發存在著廣度有余,但深度不足的問題,同時也可以看出校本課程的評價仍然是比較薄弱的環節之一。

(二)教師參與校本課程開發的收獲

1.增強了教師參與校本課程開發的動機

調查顯示,教師參與校本課程開發的動機有所增強。我們針對不同年齡教師的參與動機進行了統計(見表1),其中30歲到45歲的教師選擇“遵從學校規定”的要略高于其他年齡段的教師。25%的25歲及以下教師認為參與校本課程開發是為了滿足好奇心,這個比例普遍高于其他年齡段的教師。

從整體上看,青年教師參與校本課程開發的動機是:求知、好奇心和外在規定。而中年教師除了滿足求知的需要以外,更傾向于遵從外在規定以及實現人生價值的角度參與校本課程開發。可見,教師參與校本課程開發的動機體現了內在驅動與外在規定相結合的特點,“求知的需要”是廣大教師參與校本課程開發的主要動機,其次是“遵從規定”。不同群體教師雖然在參與動機上存在一定的差異,但是總體上趨于理性。

2. 凸顯了教師的專業自主性

關于教師參與校本課程開發的自主性,問卷主要調查了自信與自尊、自身的價值、幸福感、責任與壓力、課程權利等方面信息。調查結果如圖3所示。有92.5%以上的教師普遍感受到了自尊與自信的提高,87.2%的教師認為參與校本課程開發有利于實現自身的理想和價值,89.1%的教師體會到了作為教師的幸福感,73.4%的教師認同“校本課程開發讓自己感到擁有一定的課程權利”,與此同時,41.7%的教師體會到了一種壓力和責任。

從調查結果上看,教師主體性的增強已經得到了教師的普遍共識,主要體現在自尊與自信的提高、幸福感的增強、自我理想與價值的實現以及課程權利的回歸。但是,教師對于壓力與責任的感知卻與專業自主性的增強形成了鮮明的對比,不足50%的教師意識到了課程開發的壓力與責任,教師很難將“責任”“壓力”與校本課程開發聯系起來。這說明教師投入校本課程開發的精力有限,同時也說明教師對于學校所賦予課程權利的感知不足。

3.提高了教師課程開發與研究的能力

44.6%的教師認為“提高了課程開發的能力”是他們最大的收獲,有36.2%的教師認為“課程研究能力”的提高是他們最大的收獲。為了進一步確認校本課程開發給教師帶來的顯著影響,從“學科知識”的角度針對教師進行研究與開發的內容進行了調查。在問及“校本課程開發促使你增加了哪方面的學科知識?”時,調查結果顯示(見圖5),教師認為教材方面的知識增加的最多(35.2%),與此同時,有28.7%的教師選擇了“學科的思想方法”,有22.8%的教師選擇了“學科內容與社會生活的聯系”。可見,教師的課程研究與開發,不僅僅涉及到學科的內容性知識本身,也促使教師關注了比學科內容知識更上位的學科思想方法以及學科內容與社會生活的聯系等。

另外,調查發現,傳統的“上公開課”已經不是校本課程開發的主要標志性成果之一,取而代之的是“個人的研究發表與報告”(35.4%)和“參與編寫教材”(33.7%),這兩方面已經成為教師認可的參與校本課程開發的標志性成果。教師已經意識到課程研究并不僅限于上好公開課,而且也反映出教師對課程產品的理解已經超越了教學的層面。

4.增進了教師之間的合作,形成了共同研究的合作伙伴

在調查中,我們了解到教師之間的合作已經成為一種工作習慣和慣性,有85%的教師都有過參與合作研究的經歷。

“在校本課程開發中,我感覺學科內部的合作意識和能力都提高了,而且,現在也成了我們的工作習慣,集體研究和商量課程與教學問題。”(訪談教師w)

在訪談中,一些教師認為,真正推動教師合作的在于學校的學科委員會①制。

“學科委員會組織的專業發展日和學術沙龍,這種集體研究和討論比我們各自在業余時間的個體學習和研究效率更高,質量更好。”(訪談教師J)

目前,學校有30%的教師都加入了學科委員會。學科委員會有目的、有計劃地組織教師進行校本課程開發,逐漸培育了合作研究的氛圍,促進了課程研究與交流,提升了教師的合作研究意識和能力。

如果說,學科委員會是一種正式的合作群體,那么教師也在逐漸形成一些非正式的合作群體,而這種非正式的合作群體對于教師反思與研究的實際作用更有針對性。比如,學科組內的小范圍的教師群體、一些具有共同研究取向的小型團隊。

“校本課程開發不僅促進了教師的個人專業成長,而且提升了團隊凝聚力。大家上課之前經常在一起研究討論,下課后在一起交流體會,這似乎成了我們的一種習慣。誰有好的點子,都互相分享……”(訪談教師H)

“在校本課程開發過程中,我認為同伴合作很重要,在過程中進行交流與學習,而且要有明確的分工,有組織、有計劃地合作開發。比如我們道德學科,現在就是以年級為單位進行開發,開發完一個主題單元,我們就一起備課上課,然后再討論交流反思,這樣效果非常好……”(訪談教師P)

(三)教師在參與校本課程開發過程中遇到的問題

1.校本課程開發的研究方式單一,理論培訓仍然是主要研究方式

調查中呈現了“校本課程開發過程中,教師主要采用的學習和研究方式”和“你認為哪種研究方式最有效”兩個問題。調查結果如表2所示,“理論培訓”是教師最常采用的研究方式(55.2%),而采用案例分析(1.7%)和跟蹤指導(7.2%)的教師比較少。雖然教師很少接受或經歷過“跟蹤指導”,但是卻仍有22.6%的教師認同這種方式的有效性,同時有47.9%的教師認為最有效的研究方式是“理論培訓”,22%的教師選擇了“個人反思”。

由此可以看出,在校本課程開發的初期,理論培訓仍然是教師參與研究的基本形式之一,同時這種形式的有效性也得到了教師的認可。但是,教師參與研究的方式呈現單一化和集中化。另外,相當一部分教師寄希望于“個人反思”“跟蹤指導”這種研究方式能有效地促進教師的專業成長。

2.加強研究方法的指導成為教師的迫切需求

問卷呈現了“你希望今后學校應加強哪方面的培訓、指導和研究?”,從調查結果中可以看出,選擇“研究方法”“學科專業知識”的教師最多,分別為41.2%和26.2%,說明隨著校本課程開發與校本研究的深入,教師已經意識到自身方法論知識的不足,關于“研究方法”的知識也是教師研究能力形成的一個最為薄弱的環節,應該成為學校教師培訓重點內容之一。

從表3中可以看出,教師對學科專業知識也存在極大需求。教師的學科的專業知識始終都是開展研究與課程開發的基礎性條件。而正是在校本課程開發的前期,由于學校進行了大規模的理論培訓,通識性理論對于教師來說已經基本“飽和”。

3.“時間與精力”成為影響教師參與校本課程開發的主要因素

在關于“影響教師參與校本課程開發的因素”的調查中,數據顯示48.7%的教師認為是“時間與精力”造成的,其次“團隊的氛圍和文化”(20.3%)以及“有限的課程資源”(10.9%)分別列在二、三位,而來源于主觀的因素“個人的能力與水平”的比例較低,僅為10.6%。(見圖5)

三、思考與建議

(一)為教師賦權增能,提高教師參與校本課程開發的程度

校本課程開發就是教師充分行使課程權利的過程。教師的課程權利主要包括課程決策權、課程設計開發權、課程使用權、課程評價權等。教師從不同的層面履行著校本課程開發主體的角色,但是多數教師仍然是作為校本課程產品的使用者,僅有少數教師真正參與到校本課程的決策、設計、開發的環節中。因此,教師參與校本課程開發的參與程度還是低水平的,教師主要行使的是課程使用權,而課程決策權、課程開發權以及課程評價權并未得到充分的利用。

校本課程開發的深入推進已經極大地促進了教師的課程意識的啟蒙和覺醒,但是如何讓課程意識轉化成為具體的課程開發的行為,需要學校對教師進一步全面的賦權,并采取一定的制度和措施保障這些課程權利的有效落實。為此,學校應進一步轉變職能部門的管理方式,簡政放權,將課程開發的權責落實到各學科委員會的基礎上,進一步督導學科委員會將課程權力下放到每一位學科教師的身上,增強學科委員會自主決策、自主管理、自主發展的意識和能力,提高責任感與使命感。

(二)引領教師參與研究,保障課程開發的質量

在校本課程開發的初期,整體性的教師培訓有助于觀念倡導與輿論宣傳。隨著校本課程開發的推進與深入,教師對于校本課程開發的觀念認同與行為跟進必須在參與過程之中得以實現與深化,學校的課程領導者必須要積極促成教師從觀念認同到行為跟進的轉變。

首先,鼓勵廣大教師參與課程研究。課程的開發與設計需要依托一定的課程研究與教學經驗。課程研究能夠促使教師理性地認識到課程開發的必要性和價值,激發教師進行課程開發的內在動機,使課程開發能夠真正指向教師的實踐需要。學校除了在學科層面推廣校本課程開發之外,還可以面向教師個體或團隊設立與校本課程開發相關的小型課題,豐富教師參與課程開發的形式。

其次,加大對教師研究的指導,規范研究方法,提高研究水平。校本課程開發并不是機械地遵從某一種開發模式,而是需要教師在課程研究的過程中進行大膽創新。基本的研究方法和研究意識的欠缺已經成為影響教師參與課程開發質量的主要因素之一。為此,課程領導者應該提供課程開發的成功個案,幫助教師梳理課程與教學研究的基本方法和步驟,使教師學會選擇研究問題,學會確立研究的思路與框架,學會運用具體的研究方法。

(三)實現制度創新,保持教師持久的研究動力

一項課程改革能否持續推進,關鍵取決于課程變革是否能夠成為引發學校系統變革的引擎,也就是說配套的課程制度將成為保障校本課程開發持續推進的重要因素之一。

首先,適當的獎勵性評價制度能夠持久保持教師參與校本課程開發的興趣與激情。教師是需要被持續鼓勵的,物質上或精神上的鼓勵都會激發教師的成功感和自豪感。除此之外,學校也可以設立用于課程開發的專項基金,支持校本教材與課程產品的建設,這會提高教師的參與熱情,同時也提高了課程產品的質量。

其次,學校要為教師搭建交流與對話的平臺,積極宣傳、推廣教師的研究成果。教師的校本課程開發的經驗和成果需要在交流與分享中獲得反思和認同,教師間、同行間廣泛的交流、對話與合作,能夠促進教師的共同發展,也在一定程度上宣傳了學校研究的成果,提高辦學的品位和水平。

(四)合理統籌時間,增強校本課程開發的實效性

教師參與校本課程開發與其自身有限的“時間與精力”之間似乎存在著一定的矛盾。教師在學校的常規工作是教學,因此教師應該在什么時間去思考并參與校本課程開發活動,這是學校必須要解決的問題。

第一,學校應將校本課程開發與教研活動緊密結合起來。一般來說,常規教研活動主要包括集體備課、學術沙龍、集體培訓等形式,學校可以將校本課程開發分解為若干教研主題,以多種形式的教研活動為載體,使校本課程開發合理地融入教師的常規工作之中,減輕教師的負擔,也提高了校本課程開發的效率。

第二,學校應將校本課程開發與常規教學緊密結合起來。校本課程開發是對現有國家課程的有益補充和完善,指向國家課程在實施過程中遇到的問題和不適應,更為直接地是要解決常規教學存在的問題。因此,校本課程開發的生長點應該來自于課堂教學的問題和學生的實際需要,讓校本課程開發與教師的教學建立起密切的聯系,使教師意識到校本課程開發并不是教師額外的工作,而是其常規工作中應有之義。

注釋:

①學科委員會是研究和決定學科課程教學改革、教師隊伍建設、學科建設等事項的咨詢和決策機構。根據學科教師人數建立不同層級的學科委員會,確定委員會人數。主要職責包括:討論、確定學科發展規劃,塑造學科特色,提高學科水平,擴大學科影響;指導、培養青年教師,提高青年教師教學和研究水平;參與學科教學督導并向相關部門提出咨詢意見;研究決定學科開展學術交流與合作的內容和形式,積極組織學術沙龍活動,營造濃厚的學術氛圍;在學科教師專業技術職務的評聘工作中,研究決定學科推薦人選。

參考文獻:

[1]彭茜.校本課程開發對教師專業發展作用的反思[J].教育發展研究,2008,(15).

校本課程的研究方法范文第3篇

【關鍵詞】校本課程評價 指標體系 構建 原則

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0240-01

校本課程即學校自主開發與編制的課程，以教育民主為前提，充分展現“以校為本”的理念[1]。校本課程具有選擇開放性、民主性、主體參與性，并且重視各方的溝通、交流與合作，不僅滿足了學校特色化建設及學生個性化發展的需要，而且使教師角色發生了革命性的轉變。校本課程評價作為校本課程開發與實施的一個重要環節是指人們依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的各個過程作出價值判斷并尋求改良途徑的一種活動。它既是一種導向機制，又是一種質量監控系統[2]，對于校本課程的評價不能是靜止的、終結性的而是一個連續的、動態的過程，而這依賴于科學合理有效的校本課程評價指標體系的構建。校本課程評價指標體系的構建有其特有的規律，這些規律經過人們的反復探索、認識與反思概括為一些基本的原則。

一、科學性與完備性原則

科學性原則是指在構建評價指標體系時，必須要遵循科學的校本課程理論和統計學要求，使得整個評價指標體系以優化校本課程為原則。同一層次各指標項目間彼此有一定的聯系但又相對獨立[3]，蘊含一定的內在邏輯關系，避免出現指標間的沖突和相互矛盾等問題。對評價中所獲得的數據采取科學的、有效的統計與分析方法進行分析，配合采用統計軟件對問卷中的各評價指標進行因素分析，篩選與整合，不僅可以提高指標體系的科學性，還可以調整最適合的各指標權重比，最終建構合理的、科學的評價指標體系。

完備性原則是對校本課程評價指標體系本身的內容要求。建構的評價指標體系應該完整地反映校本課程在各階段、各層次和各方面的教育教學價值。一個完備的體系，盡管評價體系內容的各項只是反映教育教學價值的某一個側面[4]，但是其總和應是全面地、立體的、充分的再現和反映校本課程的教育教學價值。由此可見，建構完備的指標體系是正確評價校本課程的必要條件。

二、先進性與實用性原則

先進性原則是指校本評價指標體系的構建應以先進的教育思想及理論為指導，充分利用現代化、網絡化的教育技術和方法，所構建出的評價指標體系與之前存在的評價指標體系相比要體現出它的先進性和教育性。

可操作性原則是指標要符合目前校本課程評價的實際情況，時刻考慮人力物力條件，在保證充足的信息來源的同時，指標項目的設置不要過于繁瑣，在保證科學、有效客觀的前提下能夠可測可評。評價指標項目在設計時確保概念清晰明了，表述內容簡明易懂，突出重點，可操作性要強，既能方便獲取，又能滿足評價數據分析的需要。

三、適切性與導向性原則

適切性原則即指標體系要適應與切合校本課程開發與校本課程實施過程。評價指標體系可分為“六個層次”：以需要為引領―確定校本課程門類；以促進學生個性發展為基礎―確定校本課程內容；以校本課程實施為主線―確定校本課程實施策略；以校本課程實施效果為反饋―確立校本課程改良方案；以對校本課程評價的評價為導向―確定評價的有效性；以過程控制為基本特征―確定校本課程評價體系[4]。

導向性原則：評價指標是評價目標的具體化，是進行校本課程評價的直接依據。它直接制約著各階段評價活動的進行和預定目標的實現。在校本課程評價中起著“指揮棒”的作用，具有較強的導向性。校本課程評價指標體系中各評價指標能夠為參與其中的相關人員在各階段校本課程開發、實施與評價中明確需要進一步努力的方向。

四、針對性與獨立性原則

針對性原則即針對先前校本課程開發、實施與評價的過程中存在的問題對評價指標進行選取與改進。同時針對學生不同的身心發展階段及年齡特征以及學校存在的差異性在構建校本課程評價指標體系的過程中對特定的指標進行調整與重構。

獨立性原則是指在最終構建的校本課程評價指標體系中，所有的指標項之間是具有相互獨立性，能夠進行區分。同一級別的指標項之間沒有相互包含、交叉與因果關系。因此，在構建指標體系的過程中，對各指標項的確定應反復斟酌、修訂，盡量避免重復，確保各項指標的獨立性。

五、穩定性與動態性原則

穩定性和動態性：既要有反映當前的指標，也要有反映變化的動態指標。但是校本課程評價指標體系應該在一定的時間內保持一種相對穩定的狀態，以便衡量一定時期內校本課程發展對學校、教師與學生的影響。同時校本課程發展是一個長期的、動態的過程[5]，其評價指標體系必須能反映這一過程，且在相當長的時段內具有引導意義。為此評價指標體系的建構需要不斷地反思、改良與完善。

六、開放性與發展性原則

開放性原則即指標體系的評價主體開放、評價方式方法開放、評價氛圍開放，構建全面、系統而科學的校本課程質量監控體系。評價主體的開放：評價主體多樣化以吸取各方的有效評價。評價方式方法的開放：旨在各種評價方法有機的，靈活的結合運用。三是評價氛圍的開放，在實施多元化的評價活動時，不斷進行觀點、意見和信息的交流、溝通，營造和諧有序的評價氛圍，以促進評價活動在交流互動中不斷完善。

發展性原則。校本課程的開發、實施與評價是一個不斷發展變化的進程，指標體系構建也是一個不斷發展和完善的過程。我們需要依照動態發展性原則，為校本課程評價指標的調整、充實留下一定的可利用空間，廣泛吸取學校間、地區間乃至國際間的經驗，通過不斷地修訂評價指標，以充實和完善現有的指標體系，做到與時俱進，保持其時效性。

綜上所述，遵循這六個原則構建一個科學合理有效的校本課程評價指標體系，實現校本課程評價的螺旋式發展，不僅能夠促進學生個性發展，教師角色轉變而且對學校形成自己獨特的辦學風格有積極作用。

參考文獻：

[1]崔允廓.《校本課程：理論與實踐》[M].北京：教育科學出版社，2000

[2]林一鋼.略論校本課程的評價[J].課程?教材?教法，2003（9）

[3]傅桂花.班主任專業發展評價指標體系構建研究[D]上海：華東師范大學.2007

[4]丁文萃.小學校本課程開發評價指標體系研究[D]漳州：閩南師范大學.2012

校本課程的研究方法范文第4篇

首先，我們要正確認識校本課程建設對于學校發展的戰略意義。我認為，學校建設的靈魂是文化建設，而課程文化是學校文化的核心，校本課程文化則是學校課程文化建設的重中之重。課程不僅傳遞著文化，本身也是一種文化。我們要把校本課程建設作為學校文化提煉和加工的過程。同時，新課改要求學校發展進一步彰顯辦學特色，而校本課程則是學校特色建設的重要載體，是學校特色的一張亮麗名片。

其次，我們要明確校本課程建設的具體策略，將校本課程建設轉化為教育教學行為。我認為，校本課程建設應采取以下行之有效的策略。

一、整體規劃策略

“凡事預則立，不預則廢。”對于一所學校而言，校本課程屬于一個宏觀課題，要調動學校多方面的人力、物力與財力，進行整體規劃，特別是校本課程建設規劃方案，要在調查研究的基礎上精心制定，并在實施過程中根據實際情況及時修訂。在有條件的情況下，可將校本課程建設作為學校的宏觀課題進行專項研究，以保證校本課程進行有序的理論研究、課程開發和動態管理以及實施評價。

二、目標定位策略

校本課程建設，從形式上看是“以校為本”，而隱藏背后的哲學理念則是“以人為本”。因此，校本課程建設的立足點應是關注“人”的生活，關注師生的發展。校本課程建設的根本目的在于尊重和滿足每個孩子的發展需要，尊重和滿足每個教師的發展需要。這是校本課程生命力的根本保證。從某一門具體課程的設置而言，必須明確該課程的目標是培養人文精神，還是培育科學素養；是突出地方特色，還是彰顯時代特征；是學科知識擴展，還是思維能力訓練。

三、制度保障策略

在開發和實施校本課程的過程中，教師存在的問題往往是：課程意識淡薄、課程理論水平偏低、缺乏合作精神、缺少動力等。針對這些問題，我認為，除培養教師的責任感與合作精神外，最根本的是建立和健全校本課程建設的規章制度，變“人治”為“法治”，為校本課程建設提供制度保障。其實，這也是學校制度文化的建設與傳承。從具體的操作而言，應建立校本課程三級負責制，即：教務處和科研處負責校本課程的建設管理、規劃審定、監督檢查和考核驗收等工作；年級組和教研組全面負責課程建設實施方案的制訂工作并組織實施(包括教學設備、師資結構、教學組織等工作的落實)；備課組和課程責任教師是校本課程建設的直接負責人，是校本課程建設的堅實主體。另外，要設立校本課程建設專項基金，撥專款于課程的基本建設，主要用于重點課程必需的資料費、學術活動費和評審費。

四、專家引領策略

校本課程開發是一項復雜、系統的工程，需要教師有新的思想、信念、熱情和能力，需要教師有深厚而扎實的專業知識與開拓進取的精神以及課程開發的能力。而現實情況是，許多中學教師對校本課程建設感到力不從心，不知所措，從而拒絕參與校本課程開發工作。針對這一問題，除加強校本培訓外，可采用專家引領的策略，即向高等院校“借腦”，聘請專家學者指導本校教師進行校本課程開發，甚至請專家學者直接走進中學課堂，講授校本課程，例如，可聘請大學教授作為校本課程主講教師，開設現代傳媒、播音主持、舞蹈藝術、美術設計等課程，來有效促進學生的個性化發展。

五、名師示范策略

在校本課程建設過程中，教師處于極為重要的地位，教師是課程的實施者，同時也是課程變革的主體，是校本課程的建設者。教學質量的好壞，不僅取決于教師對已有課程的領會與實施，也取決于教師對校本課程的研究與開發。校本課程建設需要教師群策群力，相互學習，共同分享資料與靈感，發揮教師集體的合力。但是，教師集體合力的形成，需要“引頭雁”，需要學科帶頭人。我們應努力創造條件，充分發揮本校名師在校本課程建設中的引領和示范作用。

六、過程優化策略

課程是一個動態過程，是不斷變化的教學事件，是“活”的課程。根據后現代課程觀，校本課程不是跑道，而是跑的過程與軌跡。我們不能只盯住校本課程建設的最終結果，或只看是否編寫了校本教材。校本課程與校本教材是兩個不同的范疇，校本課程建設需要校本教材，但校本教材不是校本課程建設的目的。從中學教育教學實際情況來看，不是所有的校本課程都需要編寫出校本教材。校本課程建設的過程，實際上是學校教育教學活動的實施，是學校文化形成的過程，是教師專業發展和學生個性成長的過程。我們要在保證各教學模塊教學秩序正常運行的前提下，定期或不定期開展校本課程的研討、觀摩活動，鼓勵教師發展有自己特色的校本課程。

七、行動研究策略

行動研究既是教師進行課程研究的重要方式，也是校本課程建設的策略。行動研究是一種旨在改變行動的研究，它的核心是“反思”。校本課程建設，可以借鑒行動研究法，以實現在解決學校實際問題的過程中促進人的發展。雖然行動研究的主要成果是行動的改進，但教師行為改進過程中的一些軌跡性資料及成果的物化將為校本課程建設奠定基礎。所以，這種校本課程，不是編寫出來的課程，而是做出來的。

八、分步推廣策略

校本課程建設不可能一蹴而就，而是一個循序漸進的發展過程。我們可以采取“滾雪球”式的策略，將校本課程建設的成果分步推廣。我們要基于學校迫切需要解決的問題和有利的教育資源，選好校本課程建設的突破口，一旦校本課程建設取得初步成果，就應及時總結經驗，擴大宣傳，推廣應用，吸引更多的教師參與到校本課程建設中來。這樣，注重積累，循序漸進，穩步發展，可以獲得事半功倍的效果。

九、多元評價策略

多元評價是一種多元的包括評價主體、評價內容、評價方法在內的一種動態評價。在校本課程建設過程中，對教師和學生都應建立科學合理的考評體系。就教師而言，校本課程建設中的評價應以促進教師的專業化發展為目的，而不是簡單地對教師的工作劃分等級和評定優劣。就學生而言，學習校本課程的評價應以能夠引導學生自主學習，提高自身綜合運用知識的能力和創新能力為宗旨，將學生的知識、能力與綜合素質作為考試考核目標。

校本課程的研究方法范文第5篇

關鍵詞：校本課程開發 文獻 綜述

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通過對黔南民族師范學院圖書館資料收集，對當當網和對孔夫子舊書網輸入“校本課程開發”，結果顯示相關商品分別為73件和425件，經過篩選羅列了部分專家作品如：崔允t的《校本課程開發》；王斌華的《校本課程論》；傅建明的《校本課程開發中的教師與校長》等。對知網、萬方、維普引擎在主題欄輸入“校本課程開發”，在模糊狀態下，以碩博論文、期刊、會議、報紙分類進行高級檢索。由于個人資源和能力有限，存在資料收集缺陷。從檢索結果直觀可知：研究的數量逐增、碩博學歷高層次人員劇增、集思廣益的會議、廣泛報道關注、校本課程開發全面發展。

1 對校本課程開發分類闡述

1.1 校本課程開發相關概念界定

“校本課程開發” 一詞最早由國外學者對國家課程開發策略的反思而發起，將“該本課程開發”界定為意指參與學校教育工作的有關成員，教師、行政人員、家長與學生，對課程的計劃、設計、指導、實施和評價。崔允t認為：校本課程開發是指學校根據本校的教育哲學，通過跟外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。徐玉珍定義為：校本課程開發是指在學校現場發生并展開的，以國家和地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或跟校外團體或個人合作開展的旨在滿足學校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。總的來說：校本課程開發建立在重視學生的需求，服務于學生發展基礎上，開發主體是由學校的領導、教師、學生以及學生家長、社區人士、課程專家等組成的共同體，以學校為載體，結合于學校實際環境，進行分析、提煉、創編的教學內容和教學目標，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種持續和動態的活動。

1.2 校本課程開發影響因素的相關研究

校本課程開發的影響因素較多：課程政策、課程領導、課程資源、課程師資、課程開發技術，課程理論研究等影響因素；教育發展的外部環境因素，如社會政治、經濟、文化發展的現狀對教育規模、教育理念、教育政策、教育技術等的輔助支撐作用；學校方面主要包括環境、場地設施、文化等方面影響因素；教師校本課程開發的教學目標、教學內容、教學實施、教學評價體系的之間對于學生需要的準確把握能否切實根據學生的需要制定和落實；學生自我對健康意識重視等影響因素。金燕在《我國中小學體育校本課程開發狀況調研》中經調查得知影響體育校本課程開發的因素依次是：校領導的支持、體育教師的能動性、體育場地設施條件、地方教育主管部門的態度、學校的體育文化氛圍、學生的參與程度、其他。校本課程開發的過程中，各方面的諸多因素都對其發展有著不同的影響。只有各方面都協調處理，協調發展，將事物矛盾對立辯證處理，以促進校本課程的開發順利開展。

1.3 校本課程開發存在問題

常維國分析到：校本課程開發過程中存在的問題及原因有教師觀念陳舊，隊伍不穩定；教師專業窄化，知識與能力欠缺；教學設施落后，教學資源匱乏，評價過程不夠嚴密，流于形式，校本課程開發相對滯后，受國家課程的影響。齊文輝《校本課程開發中存在的問題》談論到：對校本課程開發含義的理解存在偏差；教師的課程意識和課程開發能力欠缺；校本課程評價帶有明顯的滯后性、低效性；對校本評價不夠重視。總的來說，校本課程開發的質和量的要同步，協調、有效進行才是校本課程本質核心追求。

1.4 校本課程開發對策策略

董翠香、孔祥在《我國基礎教育體育校本課程開發的策略及措施研究》中闡述到，廣大教師在體育課程開發實踐校本課程開發要借助課題研究進行體育校本課程開發，外部力量進行體育校本課程開發，加強學校自身整體水平的提高進行體育校本課程開等方面有針對性地進行參考，以期達到理論指導實踐的目的。齊文輝校對校本課程開發的對策：正確理解校本課程的含義，了解校本課程的優勢；增強教師課程開發的意識與能力，加強教師培訓；建立以實踐為主的、完整的評價體系。常維國論述到：校本課程開發要充分挖掘教師資源，優化教師隊伍；轉變教師的陳舊觀念，提高教師的素養；改進學校的辦學設施，充分利用地方的資源優勢；完善評價體系，改進評價方法；正確處理國家課程與校本課程的關系等方面進行對策探析。校本課程開發只有將主觀因素和客觀因素協調處理，才能切實地有利于學生發展的指向目的。

1.5 校本課程開發價值

李臣之對校本課程開發評價需要堅持“持續發展”價值取向，追求“人本自然主義”學術取向。確立合理評價范圍和適宜的價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法將校本課程開發評價落到實處。吳剛平按照不同評價主體的不同評價重點，劃分為3個不同層次，即學校層次的監控、用戶取向的評價和教育系統層次的評價。校本課程開發的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價以及使用階段的診斷性評價3種基本方式。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發的評價劃分為3個不同層次，即學校層次的監控、用戶取向的評價和教育系統層次的評價。 總的來說：校本課程開發價值評價要體現和服務于國家課程和地方課程的補充，對教師的專業發展，自身的綜合能力提升，價值的體現，教師專業發展水平和能力的提高幫助，對學生而言根據學生的身心特點和發展需要，進而形成學生個性發展、教師專業發展、學校形成特色的有機整體。

1.6 個案開發

主要針對不同水平段如：小學初高中、職校、師范類學院等；不同性質特點的特色美術體育、開放性學校等；不同地區：東北地區、西南地區、少數民族和多民族地區、農村等；不同視角：地域文化、精武精神、多元文化視角等進行多項如民族傳統少數項目，或者單個體育項目如傘棒舞、板鞋競速，花樣跳繩等個案開發，以及針對開發的現狀調查、面臨困難、開發過程、開發實驗、影響因素、對策等進行研究。

2 研究存在不足

（1）理論研究的指導性基礎不夠夯實，開發實踐基本是借鑒和沿用狀態，創新性還比較薄弱。

（2）校本課程開發集中在本民族傳統資源的開發利用，多樣性應為今后研究的重點。

（3）校本課程開發不平衡，主要分布在經濟發達的城市地區，偏遠農村還停留在現狀的調查、面臨的困境，及影響因素等理論性研究。

參考文獻

[1] 陳燕慧.中小學體育校本課程開發研究[D].廣州大學，2012.

[2] 崔允t.我國校本課程開發現狀調研報告[J].全球教育展望，2002，31（5）：6-10.

[3] 董翠香.我國中小學體育校本課程開發理論與實踐研究[D].北京：北京體育大學，2004.