英語精讀課程總結
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英語精讀課程總結范文第1篇
1、傳統大學英語精讀課程課堂式教學存在問題
傳統大學英語精讀課程的設計一般以教師為中心，往往采用“填鴨式”教學方式，教師講授，學生被動聽課。在這樣的教學方式下，學生只是被動的獲取知識，難以發展其主觀能動性，長此以往，學生就很容易失去對英語的學習興趣。
2、大學英語精讀課程引入網絡技術的優勢
①提高了學生學習的自由度，增加了學習主動性
傳統的教學中，學生只能在固定的時間和地點進行學習，時空局限性太強，因此很多學生容易厭倦，從而不利于學習。但是網絡平臺的引入，能夠激發學生的學習熱情和主動性，從而自發的學習。
②拓展學習內容
在傳統的英語精讀課堂中，教師只能在有限的時間內講授有限的知識點，但在引入了網絡平臺后，教師把課程的所有相關內容放在平臺上，學生們可以在課下任意下載閱讀，達到了有效擴展學習內容的目的。
③學習選擇性增強，有利于學生的分級教學，提高學習效率
由于非英語專業自然班的學生的英語水平有所不同，對英語知識的接受能力也不一樣。在網絡平臺下，英語教師可以根據學生英語水平層次的不同，為其制定不同的學習目標和計劃，在網絡平臺上添加不同難度的學習內容，讓學生根據自己的英語學習程度自由選擇學習內容，使英語精讀教學更具有針對性。
3、計算機網絡引入教學的趨勢
隨著計算機和網絡技術的廣泛應用，在現代教學中引入計算機網絡技術，搭建教學網絡平臺勢在必行，這既符合《大學英語課程要求》的明確要求，也滿足大學英語教學改革的迫切需要。加強計算機網絡在大學英語教學中的運用，促進英語網絡教學平臺建設，可以有效提高英語教學質量。
二、網絡環境下大學英語精讀課程教學設計
1、教學目標
①培養學生的自主學習能力，增加學生對于英語學習的興趣；
②有效利用網絡平臺，拓展學生的學習內容；
③促進師生間和學生間的互動，增進彼此了解，提高學生學習效率，改善教學質量。
2、教學內容
網絡平臺下的大學英語精讀課程有效地擴展了教學內容，內容不僅包括教材上課文中的知識點和課后習題，教師還可以通過網絡平臺建設英語資料庫，包括文本、音頻、視頻、圖片、幻燈片等多種形式的關于課文的相關資料。同時，教師還會及時把每章課文的教學大綱、講義和課件到平臺中，供學生課下鞏固知識、自主學習。
3、教學方式
采用交互協作式的學習方式，將學生分成小組，在課前使學生通過小組的形式對課程的某些內容進行資料的搜集整理，對課程相關問題進行研究討論，既培養學生們的信息搜集能力，又培養其團隊合作的意識，有效提高學生的學習效率。
4、教學手段
以網絡平臺為輔助教學手段，要求學生在課前通過網絡平臺獲取課程的相關資料、預習課文，課后再通過平臺對知識進行鞏固，以及本章內容的考核。同時，教師也可以通過平臺上的社區功能向學生布置作業，學生也可以通過該功能向教師提問或者同學間對某一問題進行探討。
5、教學過程
試點班級進行大班教學，每單元4學時。我校引進的新視野大學英語網絡平臺作為輔助教學手段，學生需要每周至少登陸平臺一個小時，完成網絡平臺上的學習內容。課前，學生需要登陸平臺對將要講授的單元進行預習工作，牢記單元后所列出的單詞、短語，了解單元中A課文的大致內容，獲取文章的背景資料，掌握其中列出的知識點，畫出篇章理解上存在困難的地方，留待課上解決。同時，學生還需要在課前熟讀課文，完成課后習題中的文章理解部分。授課的4學時分成兩部分。前兩個學時主要用于A課文的總體講授與重點問題講解，后兩學時的第一課時用于解答學生在學習本章A課文時遇到的困難，講解課后的重點題目；第二課時用于介紹本單元所涉及的閱讀技巧，并簡要講解B課文。前兩個學時中，鑒于學生在課下已經對文章進行了預習，講授的重點放在單詞詞組的擴展、應用，重點語法講解及文章的整體講授上。并在授課過程中對學生的預習情況進行檢查。課后，要求學生再次細讀A課文，完成書后及網絡平臺上的習題。同時，將B課文留做作業，要求學生將其作為快速閱讀進行學習。
三、當前精讀課程網絡化存在的問題
1、學生自覺性有待提高。網絡平臺下的精讀課程需要學生在課下自行利用較長時間登陸平臺學習，而個別學生主觀能動性較差，并沒有按照教師要求在課下在網絡平臺上進行規定時長的英語學習。
2、對硬件設施要求較高。網絡教學需要先進的計算機和網絡技術的支撐，學校需要投入大量資金建造網絡教學學習教室供學生在課余時間使用。而一旦計算機或者網絡出現故障，對教師教學和學生學習都會產生很大影響。
3、教學平臺的建設有待提高。存在部分學生利用平臺軟件設置漏洞掛機偷懶，虛假學習的情況。這些問題除了需要教師加強監督，設計更好的評價體系外，還需要對網絡平臺進行進一步的建設。
英語精讀課程總結范文第2篇
隨著現代信息技術的發展和校園網絡的普及，外語教學的方法和模式也隨之發展并趨向于多樣化。如何有效地將現代信息技術應用到大學英語教學改革中成為目前外語教學改革的重點之一。商務英語作為一門以英語語言為基礎和商務知識為主體的專業英語課程，其目的是培養具有較高的語言交際能力，同時又具有扎實的商務專業知識，能夠獨立從事各種商務和經貿活動的人才。當今我國大學商務英語的主要教學模式仍然以傳統教學模式為主，注重單詞、語法、句子結構等的內容講授而弱化了專業知識的講授。這種教學模式培養出來的學生往往有很強的英語語言功底，但缺乏扎實的專業知識，不能在商務或經貿活動中獨當一面。現今，商務英語教學模式急需改進，從而真正做到培養既有較強語言交際能力，又有扎實專業技能的應用復合型人才。本文以WebQuest模式為指導，探究如何利用現代技術和網絡資源，有效地開展商務英語教學活動，從而促進商務英語教學的發展和改革。
二、WebQuest相關理論及教學模式
1、WebQuest概念
WebQuest概念是由美國圣地亞哥大學教育技術系伯尼?道格（Bernie?Dodge）和湯姆?馬奇（Tom?March）于1995年創立。這種模式主要是通過利用網絡資源來進行探究式學習活動，其主要特點是以探究為導向，圍繞特定的主題任務展開學習活動，強調學習者搜集、整理、篩選和運用網絡信息的能力，旨在培養學生的合作學習能力、自主學習和獨立思考的能力及實踐應用的能力。基于WebQuest模式下的教學活動的主體是學生，這既強調以學習者自主學習為中心，又強調培養學習者分析問題和解決問題的能力。教師在WebQuest模式下的主要角色是指導學生并給予建設性意見，導入特定主題或任務，提供相關的網絡資源，設計任務。
2、WebQuest教學模式
WebQuest教學模式由引言、任務、資源、過程、評估和總結六個部分組成。每個部分都有獨特的作用和意義。
（1） 引言。引言主要是介紹與主題或任務相關的背景知識，并闡明需探究的問題。教師可根據所涉及的主題或任務在引言中提出一些問題給予學生提示，并以此來激發學生的學習興趣。
（2）任務。任務是將教學目標具體化，主要包括教師對學生要完成的主題或任務的具體安排以及學生在任務完成后所取得的成果。
（3）資源。資源主要是指網絡資源或其它相關資源，教師向學生提供用于完成主題或任務的相關網絡資源和工具，這樣可以做到有的放矢，避免學生漫無目的地尋找資料。
（4）過程。過程是指教師向學生描述完成任務所需的步驟。教師設計的任務步驟，需由簡到難，循序漸進，確保每一個步驟都是為下一個步驟或完成任務打基礎。
（5）評估。評估標準必須以公平、公正為原則。評價形式由學生自評、教師評價和小組評價組成。學生可以通過評價及時總結經驗，反思學習過程，從而構建一個自我學習的體系。
（6）結論，結論是指教師和學生對整個學習過程的反思和總結。教師可以通過總結學生的學習成績，鼓勵學生拓展所學知識，總結學習經驗并能應用于其他學科。同時，教師還應總結分析整個過程中存在的問題以便完善與改進。
3、WebQuest教學模式的意義
WebQuest教學模式的意義在于它能夠激發學生的學習興趣，在整個學習過程中，學生為學習的主體，教師為主導，指導學生學習。同時，它能夠加強學生的團隊意識和協作能力，課堂氣氛也相對輕松活躍。
三、WebQuest模式在商務英語精讀教學中的應用
《現代大學英語》精讀1-4冊是英語專業基礎階段的教材，其目標是要求學生盡量自主解決難點、理解課文;同時，強調學生的口語實踐，培養學生批判性思維能力和人文素質。WebQuest網上探究式學習與專業英語的教學模式要求和培養目標之間高度一致，為商務英語教學提供了良好的模式。商務英語精讀教學中，教師可以利用這一教學模式，依據教材的內容，將每一個單元的主題設計為一個活動主題，指導和幫助學生開展探究學習。以下環節以《現代大學英語》精讀3第二單元How Reading Changed My Life為例。
1、引言
在引言環節，教師介紹教材第二單元課文的背景、該單元教學主題和目標以及學生需要達到的要求標準。教材的第二單元是以“閱讀”為主題，故確定該單元的主題為“Reading”。老師可根據主題內容設計一些問題引出主題，調動學生的興趣和學習積極性，如：
Do you like reading？
Have your life ever been significantly changed by any particular book？
What does reading mean to you？
How has the Internet changed people’s way of reading？
Which way of reading do you like most？ Book， E-book or the internet？
此類問題既引出了話題又聯系了主題，在調動學生學習興趣的同時又能使學生獨立思考，且鍛煉口語和英語表述能力。
2、任務
任務環節中，教師可以將學生分為若干小組，每組成員4-5人，每組學生可選擇 “How Reading Changed My Life”課文文本中提及的小說作為本次調查的對象，可以是與小說相關的背景知識、故事梗概或文化習俗等內容。要求學生以組為單位，每個成員明確各自的任務，完成調查后，準備一段8-10分鐘調查報告會，可以是口頭或書面形式，也可制作PPT等。
3、資源
教師可以為學生提供各種相關的資源，如網絡資源、PPT、音像圖書資料、專家研究等。學生可以通過老師提供的資料有的放矢地探究學習。以下是以《現代大學英語》精讀3第二單元為例，所提供的一些網絡資源。
（1）《傲慢與偏見》在線閱讀
http：//aidanci.com/readings/novels/PRIDE/PRIDE.htm
（2）《傲慢與偏見》中所反映的社會禮儀和文化
http：//wenku.baidu.com/link？url=DYWXvKDQzZ2AqlKfxWWXs-P-x62OXqwjgiLSq90hgcdYw_Vg7J9yiN4eIfVWDc_4rNtLG9HMeXjyCDrMf4J4_K4Nd8UIV7E6XyQM6xKNDiG
（3）《傲慢與偏見》電影
http：//v.pps.tv/play_31K44Z.html
學生也可根據主題內容，以組為單位，自行搜集先關資源。
4、過程
教師應給出完成任務的具體步驟，列出每個步驟所需的時間表，有些步驟學生可在課前或課下完成，任務步驟需由簡到難。仍以教材第二單元為例，文本中提及小說《傲慢與偏見》，教師可以先要求學生課下看同名電影，了解小說故事梗概。然后學生根據老師提供的電影資源講述故事梗概。最后，學生可以根據電影資源或小說閱讀，形成一個反映當時社會文化和禮儀的口頭或書面報告。
5、評價
教師對學生的學習結果要采取評價機制。評價由學生自評、教師評價和小組評價三個部分組成。學生自評占20%，教師評價占30%，小組互評占25%，小組自評占25%。學生通過評價體系，進行反思學習。
6、結論
學生可以根據各組的表現和成果給出自己的一些建議和意見。教師根據學生完成任務的表現，引導學生拓展知識結構。例如，教師可以建議學生了解《傲慢與偏見》中的女性地位、婚姻觀等知識，還可建議學生了解文本中提及其他一些小說。
英語精讀課程總結范文第3篇
關鍵詞： “SHAPE”模式 獨立學院 大學英語 后進生轉化
引言
隨著全球經濟一體化的不斷深入，英語作為一門國際語言，已被廣泛地運用于各個領域，良好的英語基礎是繼續教育、高薪就業、出國深造必不可少的條件之一。英語入門的學習從以往的初一提早到了小學三年級，某些地區是一年級；有的家長甚至投入“巨資”，讓孩子從三四歲的時候就開始學習英語，各種雙語幼兒園、語言教育培訓機構層出不窮，這些都足以體現人們對英語的重視程度。曾經熱映的一部電影――《中國合伙人》，向我們傳遞了三位主人翁為改變自身命運，在殘酷的現實面前堅持心中夢想并最終實現夢想的正能量，同時讓不少人重拾了學習英語的熱情。
大多數學生在經過高考的洗禮之后，放松了緊張的神經，因失去奮斗的目標而變得迷茫，他們誤以為進入大學就獲得了“輕松、自由”，便失去了學習的興趣，這其中當然包括英語的學習。他們并沒有意識到：高考，僅是他們人生前18年的理想與追求的結束，大學對于他們而言，是一段新的人生征程的開始。在這段征程中，無論他們對未來專業、道路的選擇如何，都離不開英語的學習。大學英語學習是將學生在中學階段的應試能力向工作階段或是出國深造等階段的英語綜合應用能力轉化的一個重要過渡。因此，要抓緊大學這一關鍵時期，幫助英語后進生，尤其是基礎相對薄弱的獨立學院非英語專業學生，樹立新的人生目標，提高他們英語各方面的能力。
一、英語后進生的成因
早期，許多國內外的研究學者都對后進生的成因進行了深入的研究并提出了各種理論，如俄羅斯教育學者巴班斯基的同心圓理論、日本佐野良五郎的雙因素論、北尾倫彥的三層次說等。對這些理論進行分析總結得出后進生形成的原因主要包括：學生的智力因素（即認知能力）、非智力因素（即學習興趣、策略、動機等）和環境因素（即家庭、學校、社會）。因此，英語后進生是指在英語學習過程中，由非智力因素造成的對英語學習有障礙的學生。
二、后進生轉化對獨立學院大學英語教學的必要性
近年來，獨立學院的發展迅速并且日趨成熟，已成為我國高等教育持續健康發展的重要組成部分。我們在深刻感受獨立學院為社會和經濟發展注入新活力的同時，也一直關注獨立學院大學英語教學改革。獨立學院的大部分學生在入學時，較之一本、二本院校學生的英語基礎相對薄弱。部分學生來自一些偏遠的地區，在中學階段甚至沒有接觸過聽力和口語，他們的語音語調不標準或是帶有濃厚的地方口音。此外，高考后三個多月的假期，大多數學生松散下來，無法進入學習的狀態。到了大學之后，他們感觸最多的就是大學課余時間多了，作業、考試少了，老師和家長的督促沒了，學習的自覺性和主動性差了，從而變得十分茫然。尤其非英語專業理工、信息類的學生，他們普遍認為畢業后英語的實用性不強，這使得他們的學習態度有很大的轉變，學習目的不明確，主要以通過四級考試、順利畢業為主，根本無法做到“學以致用”。以上這些因素極大地影響了獨立學院整體的大學英語教學水平，也成為大學階段英語學習的過程中亟待解決的問題。
三、獨立學院大學英語后進生的轉化――“SHAPE”模式
為了改變我院的大學英語教學狀況，在2011年完成的省級教改題《獨立學院英語后進生轉化實踐與研究》中，我們通過問卷調查了解到，造成大部分學生英語薄弱的主要原因在于學習興趣不高、學習主動性差、學習效果一般等。他們在英語學習過程中的困難是發音不準確，害怕犯錯誤，被人笑話；語法知識混亂或不牢固；單詞難記憶、單詞詞性混用等。由此，我們初步提出“SHAPE”教學模式（=Stimulating，Highly-involving，Assisting，Persisting，Elevating）。后來，又經過三年多的教學實踐，不斷改進和完善“SHAPE”（=Stimulate+Strengthen，High-involve，Apply，Practice，Enhance）模式，即在激發（Stimulate）學生學習英語興趣的同時，夯實（Strengthen）其英語基礎，使其高度參與（High-involve）課堂及課外的各種學習任務，不斷應用（Apply）所學達到熟能生巧（Practice makes perfect.）的目的，從而全面提高（Enhance）英語的綜合能力以重塑（Shape）自我，這就為他們后期專業英語的學習和未來就業或出國深造打下堅實的基礎。
該教學模式的具體實施方案如下：
（一）第一學期（Strengthen/Stimulate/High-involve）
本學期精讀課程的主要教學內容是詞匯記憶方法、強化語法與閱讀。首先，課堂上介紹常用的詞匯記憶法，并系統地復習和梳理語法知識。我們采用隨堂測試的方法檢測學習效果，如：語法、前后綴與單詞測試；單選、判斷并改錯、中英互譯、寫作等，這些都為四級應試和提高學生英語綜合應用能力奠定了基礎。其次，閱讀強化。我們以任務型教學法為主，將課堂分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三部分，依據精讀教程單元主題設計課堂活動，制作PPT，內容涉及聽、說、讀、寫、譯各方面，并十分注重內容的起承轉合。通過隨堂的快速閱讀練習、詞匯游戲等，讓學生積極參與課堂活動。這樣既積累了四級單詞，又訓練了學生的閱讀能力。
在聽說課程方面，由于單詞發音的準確與否直接影響聽力應試與交流的順利進行，我們在完成指定教材課程的同時開展語音正音課和音標、單詞、簡單句的聽力練習；課后，要求學生用手機錄音、跟讀材料，參加英語角，由此糾正學生的發音，為其樹立學習英語的信心，提高聽力準確度。
（二）第二學期（High-involve/Apply/Practice）
精讀課上，我們延續任務型教學法，依據精讀教程單元主題設計課堂活動，如：判斷、簡答、填空、寫作等，以提高學生的閱讀和課文分析能力。同時，增加《中國文化》（英文版）的學習，學生分小組制作PPT，展示《中國文化》，旨在增強學生的自主學習能力和動手能力。
在聽說課上，除了完成課程教材，還進行簡單句與復合句的聽寫、場景對話、演講、朗誦等活動。課后，依舊要求學生用手機錄音、跟讀材料，參加英語角，這些都大大增強了學生聽力辨音的能力和口語能力。
（三）第三學期（High-involve/Apply/Practice）
由于本學期學生要參加大學英語四級考試，我們在精讀方面繼續沿用第二學期的教學主線，同時增設四級專項輔導課，分析各類題型的出題特點與應試技巧、進行專項模擬訓練、真題講解、模擬考試等，以增強學生的應試能力。在聽說方面，開展句群、段落、篇章的聽寫及四級聽力技巧分析，聽力專項測試、真題及模擬測試，還要求學生模仿外國人說英語時的語音語調，演繹經典英文電視劇或電影臺詞。
（四）第四學期（High-involve/Apply/Practice/Enhance）
第四學期的精讀課程則以學生為主體，考查學生英語的綜合應用能力。除了講解分析精讀教程，繼續《中國文化》（英文版）的學習，讓學生分小組用PPT展示《中國文化》和制作英文剪報等。而聽說課程，則是在學習視聽說課程教材的同時，開展看電影學英語或模仿英語新聞、脫口秀等活動，這些都極大地提高了課堂的趣味性和學生學習英語的積極性。
綜上，我們在每個學期都會依據課堂或課外教學主題內容設計學習任務，分個人或小組完成；各個學期末對教學成效進行分析和總結，建立隨堂測試成績檔案、期中和期末成績檔案、四六級成績檔案，制定個人或小組學習情況問卷調查表等評估“SHAPE”教學模式。
結語
在近幾年對“SHAPE”教學模式的探索和教學實踐的經驗總結中不難發現：教師針對學生的薄弱環節各個擊破，由淺入深、由易到難，不但夯實學生的英語基礎，而且逐步增強學生的學習自信心，使他們積極從容地應對課內外的學習任務及隨堂測試或重大考試；運用多樣化的教學形式，不斷地增強英語在日常生活和未來職場的實用性，鼓勵學生勇于用英語表達、表現自我，大大地提高他們學習英語的興趣和主動性，也使他們養成良好的英語學習習慣；學生的英語綜合運用能力和整個學院的大學英語教學水平有很大的進步。該模式下的教學成果比較顯著，但存在一些不足之處：有少數學生在大學英語兩年的學習結束之后，由于忙于專業課程的學習，對英語的學習稍有放松。因此，教師對于學生能否在兩年的大學英語課程結束后，繼續堅持主動地學習英語這一問題還有待跟進調查，并且今后我們要增加對研究生初試、復試、出國考試、外企求職面試等方面的有效指導，提高學生的競爭力。總之，我們將在今后的教學實踐中，進一步實施并不斷完善該教學模式。
參考文獻：
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[4]吳振金.高中英語后進生學習興趣的培養策略研究[D].南京：南京師范大學，2011.
英語精讀課程總結范文第4篇
關鍵詞：高職高專；英語專業；基礎英語；整體性教學
高職高專英語專業現狀
高職高專英語專業的特點高職院校所設置的專業英語課程與普通本科院校所教授的專業英語不同。普通本科院校的專業英語教學屬于學術英語（EAP）范疇，而高職院校的專業英語則應定位于職業英語（EOP）范疇。與高職院校的理工科專業相比，高職高專的實用英語專業不具備純高職性質；與普通高校的英語專業相比，高職高專學生對英語的掌握又不夠精深。高職高專英語專業學生學制為三年，根據浙江義烏工商學院的實用英語專業教學大綱要求，大一的教學目標是對學生進行語言基礎技能的培養，從大二開始到大三第一學期，開設專業英語課程，大三第二學期為實習時間。
高職高專學生的特點高職高專英語專業學生英語基礎普遍較差，沒有掌握學習方法，不能進行自主學習。高職高專生源一般來自普通高中或中專、中技、職高。來自普高的高職學生經過了六七年的英語學習，有一定的基礎（與非普高畢業生相比較而言，普高生源為第五批錄取學生），但由于長期應試教育觀念與傳統教學方法的影響，聽力和口語能力極為薄弱，一方面聽不懂，另一方面不敢講、講不出、講出來別人也聽不懂，根本無法進行有效的交流。對口招生的“三校生”基礎也相當薄弱，學習習慣差，有的學生英語入學考試分數非常低，聽說能力幾乎為零。
高職高專英語專業教學現狀受應試教育與傳統教學法、教學理念的影響，高職高專英語專業教學效果不佳，主要表現在學生經過三年的專業學習之后，英語口語交際能力并沒有顯著提高，沒有顯示出英語專業學生與其他非英語專業學生相比應有的口語上的優勢。據有關人員在2002年8月對國內幾十所高職高專及部分地方大學的150名非英語專業與部分英語專業畢業生進行的調查，84%的受訪者在英語實際運用中最薄弱的環節是聽、說，70%的受訪者在實際工作中，最能派上用場的是聽、說、譯三項技能。這表明在現行的教學模式下，學生所學的英語知識在畢業后不能滿足社會需求。
要改變現狀，需要對高職高專英語專業的教學做出合理定位。高等職業教育《實用英語訓練》大綱要求遵循“打好基礎，強化能力，立足實用”的原則，把英語知識的學習寓于大量的聽、說、讀、寫的教學實踐中。高職英語專業的教學應以培養學生的語言應用能力為重點，特別應注重大一階段基礎英語教學的開展。要從宏觀上和微觀上對課程安排與教學內容進行改革，創造一個可以提高學生課堂學習有效性的教學環境和條件，從課程安排上明確英語專業各門課程的作用、地位以及彼此之間的關系，使各門課程的教學內容形成一個有機的整體。
實施整體性教學的必要性和可能性
課程安排改革的必要性高職高專英語專業開設的基礎課程一般包括精讀（6～8課時/周）、泛讀（2～3課時/周）、語音（2課時/周）、語法（2課時/周）、聽力（2課時/周）、視聽說（2課時/周）和口語（2課時/周）。這樣的課時比例分配很容易誤導學生，大多數學生認為精讀課最重要，其他課程處于次要地位，于是將學習精力和重點放在精讀課上，學生主要是被動接受教師教授的知識，這樣的教學忽視了口語能力的培養，不利于學生口語水平的提高。語言的最為本質的功能是社會交際功能。就英語而言，口語技能是不可缺少的最基本技能之一，居于說、聽、讀、寫、譯五項基本技能之首。對高職高專的學生而言，培養目標應該定位在聽、說、讀三種技能的提高上，因為在實際運用英語進行有效交流時，這三方面的能力是基礎。根據Correll的觀點，聽讀的技能為“接受技能”（receptive skills），說的技能為“生產技能”（productive skills），這三種技能之間的關系應該是以聽讀技能為基礎，以說的技能為培養目標。畢業后的學生在實際工作中說英語的能力的高低應該作為評估教學質量的一個重要標準，學生在校學習期間，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課。口語課程的教學任務是盡量使學生運用在其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達，是其他課程的提高課。課程安排應按照一定的先后順序，在進行口語輸出能力培養之前，要做好充分的語言知識的輸入準備。
教學內容改革的必要性現行的課程安排容易導致教學出現真空或重復的現象，一周內各門課程涉及的話題可能都不一樣，使得學生每門課所接觸的表達方法彼此獨立，毫無聯系，每門課的教學效果都只停留在接觸某個話題單詞和理解文章的初級層面上。有時由于課程之間涉及的話題一樣，學生就可能重復勞動，比如完成查找與話題有關的信息這一類相同的作業。泛讀課程每星期只有2～3個課時，教學內容的銜接與延續要以周來計算，學生的學習就會出現斷層，致使在一次課上學到的新知識得不到及時的鞏固與深化，學生經過一段時間的學習后還是不能就某個話題侃侃而談，達不到實際運用的培養目標，這樣產生的一個直接后果就是學生到畢業時口語水平仍然較低。要使學生在一定學習時間內可以就一個話題用英文進行交際，要求對各門課程的教學從整體上加以把握，除了從整體上把握各門課程教學內容的延續性之外，還應該在局部上確定每門課程的教學內容。根據課程設置理論，在非單一性的語言培訓項目或教學機構里，各單科課程的設置目的必須是單一的。多層次應該體現在機構內整體課程的設置上，而單課目標越明確單一則越好。英國語言學家耶登（J.Yalden）在《語言教學課程設計原理》一書中將課程設置定義為“簡化某一課程的教學目標和內容范圍”。單課的設置目的性越單一，教師對教材的重點越容易把握，在課堂上的操作方向性越明確。單課重點突出了，才能起到強化語言學習的效果。單課內如果同時有多個重點的話，只可能導致蜻蜓點水般的膚淺，于學生并沒多大好處。指望一門課程能囊括語言學習的各個領域是不科學也是不實際的。因此，要明確每門課程在教學中的作用、地位與教學內容的重心。
實施整體性教學的可能性英語專業課程基于培養學生聽、說、讀、寫、譯五個技能目標，分別開設了精讀、泛讀、聽力、口語、語法與翻譯等課程，各門課程之間的知識沒有本質的不同，不涉及跨學科的知識體系，只是在能力培養方面的側重點不同，因此，在課程安排與教學內容安排上應該按照“一個整體的幾個方面”的思路，使各門課程的教學具有整體性，不至于彼此割裂。
基礎英語的整體性教學
我國的英語教學缺乏宏觀規劃的統一性與連貫性，導致課程設置、教學內容與考試等方面出現重復現象，學生經過十多年的英語學習仍不能運用英語進行較為流暢的表達和交流。英語教育界針對這種情況，提出了對大、中、小學英語教學進行統籌規劃，實現一條龍管理的方案。這種“一條龍”的思想可以運用到高職高專英語專業基礎英語教學課程與教學內容的整體性安排上。整體性是指一個班各門課程之間的教學內容應該相互聯系，而不應彼此獨立。以一周為一個教學單位時間，各門課程的教學材料與內容要圍繞同一話題，這樣一周中各門課程可以形成彼此之間的連接，各門課程之間的關系就好像一條自動控制生產線上各道工序與各個階段之間的關系。生產線的一端輸入原料——各門課程的教學內容，生產線的另一端輸出成品——學生關于某一話題口語表達能力的提高。各門課程各有分工，但彼此都不可或缺，任何一道工序的完成情況都會影響最終產品的質量。
教學目標的設定精讀：使學生理解課文，掌握課文單詞，原則是要求掌握的詞義與用法都是課文里出現過的，不需要補充其他意思和用法，提高學生理解文章的能力，為提高閱讀速度與效率打基礎。泛讀：擴大學生對某一話題的單詞量，了解關于某話題更多的觀點與看法，在掌握一定閱讀技巧的基礎上，提高學生的閱讀速度與效率（屬于應試閱讀教學）。語音：糾正學生的語音、語調，使其在中專、高中的基礎上有所提高，原則是對于帶有母語口音語音、語調一時無法改善的學生，只要求在英語交流時能被人理解就可以了，教會學生熟讀從其他科目中所學的單詞，為口語打下發音基礎。語法：起到“查漏補缺”的作用，清除在精讀和泛讀課上阻礙學生理解文章、在運用英語時影響學生表達的錯誤語法的影響。聽力：進一步從聽的方面擴大學生對某一話題的單詞量，了解關于某話題更多的觀點與看法，從聽覺上進一步糾正發音。視聽說：是聽力和口語的銜接與過渡。口語：是所有科目的教學目的和出發點，口語教學內容分為兩部分，一部分注重提高學生的交際能力——關于談論各個主題的對話，另一部分注重培養學生就某個話題進行討論的能力。
課程安排英語基礎課程安排的順序是精讀泛讀語音語法聽力視聽說口語。根據Harmer提出的“平衡活動法”（a balanced activities approach），語言教學必須注重輸入、吸收與輸出三個環節。精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說包括了對語言知識的輸入和吸收，視聽說和口語課提供了語言輸出的機會。從語言發展的內在規律來看，聽、說、讀、寫四項語言基本技能是緊密相聯的。聽讀過程實際上就是學習者自外而內獲取語言知識，即輸入過程；而說和寫則是學習者將所學知識自內而外的再現過程，即輸出過程。在傳統的口語課或寫作課上，教師給出一個話題，只做少量的關于該話題表達法和思路的引導，就讓學生自主發揮，由于學生在語言輸入階段沒有獲得充分的語言信息，通常不能對該話題展開談論，而且能夠運用的句子都是以前學過的簡單句，這樣就達不到口語課的教學目標。戴煒棟指出：“英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力，不是單純的知識積累。一條龍教學體系旨在促進兩者的有機結合，促進知識積累向交際能力轉化。”因此，在基礎英語教學的“一條龍”體系中，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課，屬于知識積累，口語課程應盡量使學生運用從其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達。整體性思想已經在英語教學中得到重視與不同程度的應用。應以實用性英語教學為出發點，把每一次英語課劃分為聽、說、讀、寫、譯五個模塊，但由于每節課時間非常短，要照顧到五個方面是不可能的，即使五個方面都得到了練習，也會大大影響教學進度。在大學英語教學改革中，綜合英語課程的設置及其相應教材的出現也充分體現了整體性教學的觀念。綜合英語教材每個單元的設計都分為以培養聽、說、讀、寫、譯為基礎的幾個板塊，包括聽力部分、口語練習部分（包括對話和討論）、閱讀（包括精讀文章和泛讀或快速閱讀文章）、語法詞匯和翻譯寫作。這些板塊都圍繞同一個主題，其實質是針對同一主題進行知識與技能的整體性培養。義烏工商學院實用英語專業把原來設置的英語精讀課程換成了綜合英語課程，并使用了相應的綜合英語教材，但是在實際的英語專業教學中，教師不可能面面俱到，顧及聽、說、讀、寫、譯這五個方面能力的培養，一方面時間不允許，另一方面也會與其他英語課程教學目標和內容相沖突。如果將五個能力的培養分解到相應的每門課程中，就能重點突出、時間充足，收到好的教學效果。
整體性教學的關鍵實施整體性教學需要加強各門課程教師在教學中的交流、溝通與配合。以一個班為中心，由擔任該班教學的各位任課教師組成一個教研小組，并確定一名負責教師，統籌安排這個班各科的教學工作，協商每一科的教學內容（明確教學的范圍和重點）、教學方法（包括課堂活動的開展形式），而且教師要了解其他課程的教材與教學內容。教研小組還應對教學進行討論，內容包括教學內容的安排、教學資源的補充（新的更適合學生的教學材料）、學生復習內容的確定、由哪一科教師負責所有知識點的復習或某個知識點的復習以及復習采取何種方式。
由于各門課程的教師需要合作，教師的工作量會大大增加，不僅要準備自己的課程，還要對其他課程的教學內容了然于心，不僅要完成教學工作，還要參加各科教學的準備、總結與分析談論，這就使整體性教學的實施產生了
一定的局限性，對此我們必須深入研究并采取有效措施加以克服。
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英語精讀課程總結范文第5篇
關鍵詞：高職；教學情境；商務英語；精讀；項目式教學
[中圖分類號]G63
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2012）11-0112-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.033
教育部高校英語類專業教學指導委員會關于《高職高專英語教學文件》（2010）指出，高職高專商務英語專業的培養目標為：培養具有良好的職業素養，掌握一定的英語交際能力、商務運作能力以及自主學習能力和職場拓展能力，能從事涉外文秘、國際貿易、國際商務活動的高技能“應用型”英語專業人才。此專業培養的專業核心能力包括：較強的國際商務環境下的英語交際能力以及國際商務活動相關的業務能力。
此外，通過對高職商務英語專業畢業生職場情況的問卷調查了解到：目前用人單位更看重應聘者的實際英語水平（郵件往來和資料翻譯、外事接待、外貿業務洽談和英語導游等方面）。45%的受調查者認為在校學習和掌握的語言交際技能對其工作有較大的幫助；37%的人則認為“在校所學的專業詞匯對工作沒有多大幫助，工作中更容易獲得和積累商務詞匯和商務交際與談判技巧”。
無論是培養趨勢還是目前的就業現狀與學生需求，都迫切要求從基礎英語教學階段便開始注重學生特定商務環境下英語交際能力的培養。現在高職基礎英語教學仍存在誤區：以課文為主，重視語法和閱讀訓練，忽視英語商務方面交際技巧的培養。筆者認為精讀可以嘗試改革，擺脫常規的課文式學習，以“能力本位”為指導思想，構建工作情境，進行項目式教學，在工作項目中既傳授基礎的英語交際知識，又穿插實際的商務業務情景。
1.項目式教學的理論依據
目前大家一致認為的項目式教學的理論依據有：建構主義學習理論、情境學習理論和杜威的實用主義教育理論。這三種理論都有一個共同點，就是提倡“學中做”與“做中學”，讓學生通過模擬的社會情境和完整的任務、他人的幫助和小組合作，把學過的知識付諸于實踐，將學與用結合起來，在實踐中培養自身實際解決問題的能力。
項目教學實質上是一種基于建構主義學習理論的探究性學習模式，強調活動建構性，強調應在合作中學習，在不斷解決疑難問題中完成對知識的意義建構；它讓學生在真實的或模擬的工作中通過多種方式參與工作過程，完成典型的工作任務，在與師傅、同伴的相互作用的過程中，逐步由新手成長為專家。這種讓學生在工作過程中發現并實踐解決問題的方法，以此來獲得相關知識與技能的做法恰好是杜威的實用主義教育理論的體現。
2.高職商務英語精讀課程的特點和教學現狀
作為商務英語專業的專業基礎課程，商務英語精讀課最突出的特點是英語語言與商務專業知識的密切結合。這一特殊性決定了商務英語精讀教學在注重對學生英語語言能力培養的同時還須加強商務職場技能的鍛煉。
目前商務英語精讀課程的教學主要采用任務驅動的合作學習教學模式和交際教學模式。教師的教學活動以課文內容為中心，由分散的有松散聯系的多個單元組成，通過設計問題、安排學習任務和小組討論完成對本單元語言知識的掌握及課文的理解；或是以交際教學法方式組織開展以學生為中心的形式多樣的課堂活動，達到進行各項語言技能及商務技能的訓練目的，如專項討論、案例分析、辯論、口（筆）譯練習等。這兩種教學模式雖有助于調動學生的積極性，較之傳統的翻譯教學法來說有進步意義，但它們更多的是對課文知識的梳理，學生無法身臨其境感觸職業特色和運用工作語言，動手操作性不強，且沒有強烈的職業感，從而易使許多英語水平較低的學生產生畏難和抵觸心理，學習興趣不高。
項目式教學和任務教學法有共通之處，它們都設計一定的任務并通過彼此合作來完成，只是前者更強調一個“項目”的完整性和任務前后密切關聯性，有更加全面和深入的師生評價，更突出職業特色和實際動手能力的培養。
3.工作情景下高職商務英語精讀的項目式教學的方案設計
脫離工作環境的英語課文式學習在一定程度上會造成學生“學”與“用”相脫節，且不利于學生對所學知識的綜合使用。而基于工作情景的項目式教學恰好可以基本解決這一難題。在教材的使用上，筆者選用涉及企業、企業管理和商務活動等一些基本商業領域，有助于學生了解相關詞匯、基本知識和學習簡單商務會話的高教出版社的《新編商務英語精讀》（高職高專版）。
本課程的項目式教學在設計上把整冊精讀課本中的內容融合成一個或幾個大的工作項目，按照典型的商務工作場景或商務活動過程，在每個大項目下又設計出具體的工作任務。通過子項目、子任務的實踐和小組活動等形式，將英語語言技能的訓練融入商務專業知識的學習中，學生在仿真工作情景中前后知識融匯貫通、綜合使用，在提高學生英語語言技能的同時培養其商務技能和職業素養，也提高其日后快速適應工作環境的能力。
以《新編商務英語精讀》第一冊的內容為例，在開篇介紹商務和貿易的基本概念之后，筆者圍繞國際貿易過程設計“邀請外國客戶來企業參觀”這一大項目（見下表），整合Marketing、Telephone call、Air travel、Eating habits和Jewelry等幾個單元，主線為：“確定營銷策略—展會結識（新增）—電話邀請來企參觀—（客戶）飛機出行—宴請—安排食宿（新增）—企業參觀/產品介紹（珠寶首飾）”。如果教學周夠長，還可以增加觀光和陪同購物等環節，讓學生在知識的學習中體驗工作的樂趣，在工作的情景模擬中牢固知識。
4.項目式教學實施中應注意的問題
（1）商務英語精讀的項目式教學并不意味著忽視閱讀和排斥其他教學法的運用。教師可以根據學生的特點選擇一個或多個合適的教學方式組合。針對課文閱讀和語言知識點的掌握，老師可以預先設計好與詞匯語義、課文理解相關的問題和練習，按照商務活動流程布置小組任務，組織學生開展與主題相關的活動，并引導學生在尋找答案的過程中理解全文。最后，小組成員委派代表就本組的研究結果進行展示和評價，老師則和其他小組共同幫忙總結經驗。
（2）商務英語精讀的項目式教學需要網絡的支持，但更需要教師的指導、監控和管理。
網絡是目前最便捷有效獲取知識的方法和途徑，它能讓學生實時、跨地域地查尋圖文并茂、聲像并具的、涉及社會方方面面的資料。在課堂教學中，需要教師按照項目要求指導小組進行任務分工，讓學生帶著明確的目的利用校園資源庫以及互聯網查找資料，并監督各小組按時按質完成任務，這有利于鍛煉學生快速細致的在線閱讀能力以及提煉準確信息點的能力。否則，學生很容易被網上形形的信息所吸引，信息的采集和整理也就成了一句空話。另外，教師還需及時對小組的任務完成情況、過程中的得失進行分析并作出信息反饋性評價，以便學生及時發現問題。
（3）項目式教學中的評價不僅僅是對學生完成項目的效果進行評價，還應包括學生在學習過程中的表現的自我反思性評價；評價內容不僅包含學生的英語語言知識的掌握情況，還應囊括他們自主學習和解決問題的素質以及協作進行項目活動的社會能力。評價方式也應該兼顧多種方式的組合，堅持過程性評價和結果性評價相結合，個體評價與小組評價相結合，學生自評與教師、專家評價相結合等。此外，對于學生在項目完成過程中所表現出來的任何積極因素，教師都要及時給予充分的肯定與好評（如：積極參與、主動構建、協作與創新、實踐能力等），力爭將學生語言學習的焦慮情緒降到最低，幫助他們樹立主動構建知識的信心，提高學習熱情和做事效率。
參考文獻
范文靜.高職英語教學中項目教學法的實踐探索[J].中國成人教育，2010（10）.
教育部高校英語類專業教學指導委員會.高職高專英語教學文件（2010）[Z].2010.
