基礎教育課程改革
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基礎教育課程改革范文第1篇
(一)小學課程改革
21世紀以來，英國小學課程始終在不斷變革。2009年4月，英國前教育標準局總督學JimRose爵士負責制定了《小學課程獨立評估:總結報告》，就小學課程如何適應21世紀國際化發(fā)展提出了相應的措施和建議;同時，報告表示，英國的國家課程應該予以保留。在此報告的基礎上，2010年2月，英國課程與資格局《小學新課程簡介》，同時制定了《國家小學課程手冊》。2011年，英國小學新課程改革最突出的革新就是把之前依據(jù)學科制定的11門課程改為六大學習課程，基于小學階段的六大學習領域的每個學習領域都能夠為學生提供廣闊優(yōu)越的學習資源和條件。
(二)中學課程改革
英國政府先后進行多次重要的中學課程改革，以滿足公眾期望和社會進步的需求。英國在20世紀60年代就開始在中學階段開設計算機課程，2000年9月修訂的國家課程中，將信心技術課程改名為信息交流技術課程。經(jīng)過長達7年的實踐，英國于2007年重新公布了新的中學信息交流技術課程方案，并于2008年9月開始正式推行。2003年的中學課程改革提出:14～19歲這一階段需要加入更多的職業(yè)教育課程。2005年，中學課程改革將新的專業(yè)證書納入進來，新課程要求建立適當?shù)膶I(yè)證書新體系，實現(xiàn)學術性教育和職業(yè)教育更好的整合互補，進而實現(xiàn)社會各領域對學生的綜合需求。2007年的“14～19歲改革”提出，在英語、數(shù)學和信息通訊技術這三門課程中融入實用技能，設立新的實用技能標準和證書。
(一)課程內容———強調兩大基本技能
新課程內容著重強調兩大基本技能，即讀寫能力和計算能力。新課程對于學生的讀寫、計算和使用信息技術與他人交流的能力提出了更高的要求;此外，新課程也為學生進行更多的讀寫、計算實踐練習提供了更多的機會。在掌握這兩大基本技能的基礎上，學生可以有充足的時間和空間去接觸其他自身感興趣的課程。新課程在調動學生學習主觀能動性的基礎上，力圖通過寬廣而均衡的課程來實現(xiàn)對學生綜合能力的提高。
(二)課程目標———凸顯三大核心目標
其一，成功的學習者。即培養(yǎng)學生享受學習過程，并在學習中取得進步和一定的成績;其二，自信的個人。即培養(yǎng)學生成為能夠生活得安全、健康和充實的人;其三，有責任感的公民。即培養(yǎng)學生成為能為社會帶來積極貢獻的公民。在此，我們不難看出英國的課程目標彰顯出濃厚的人本主義氣息，為人的完滿發(fā)展和終身學習奠定了堅實的基礎。英國課程目標是建立在順應學生身心發(fā)展規(guī)律和最大限度滿足學生個性化需求的基礎之上的，這樣“以學生為中心”地設定課程目標，可以充分調動學生的積極性，使其更好地發(fā)揮特長，進而實現(xiàn)學生健康永續(xù)的發(fā)展。
(三)課程設置———體現(xiàn)交叉融合的靈活性
新的課程設置更加注重學科之間的交叉、融合和寬廣性。新課程的設置對核心概念、關鍵方法予以強調，在保障學生能夠切實掌握各科知識的前提下，為學生提供了大量的自由學習和自我發(fā)展的機會和時間，學生可以根據(jù)自身的興趣愛好、學校的特色資源、家長建議以及社會需要選擇課程。個性化的校本課程更為學生的全面發(fā)展提供了廣闊的空間。一些綜合型課程把以前互不相關的獨立學科有機地整合起來，加深了學科之間的融合，更好地促進了學生對新知識的學習。同時，靈活的課程設置也能激發(fā)教師和學生的熱情，提高教學和學習效率，切實實現(xiàn)事半功倍的“教”與“學”。學校和地方當局可以根據(jù)自身的具體情況對課程加以適當調整，以實現(xiàn)課程設置的最優(yōu)化。
(四)課程評價———注重多元化、多層次
新課程力求對學生的學業(yè)進行多維度、多層次的評價。為了實現(xiàn)課程評價，實現(xiàn)教學目標，新的課程評價體系將形成性評價納入其中，尤其在對于國家課程的評價中，采用了檔案記錄的方式，對學生各個階段的成績予以保留并適時地將成績公開，以便了解不同階段學生的學習情況，旨在發(fā)現(xiàn)一定時段內學生學習的總體趨勢和特點。在新課程的評價下，教師不再單純地通過書面考試成績來評價學生，而是更多地采用綜合性評價標準，進行質性評價。
三、英國基礎教育課程改革對我國的啟示
(一)更新課程開發(fā)理念
首先，我們要更新課程開發(fā)理念，摒棄原有的為了課程開發(fā)而開發(fā)課程的觀念。我們要樹立新的課程觀，盡可能地去了解市場和社會，將實際應用所需的實用性知識和技能編入課程，著力構建一套有實用價值的課程體系。
(二)調整課程目標
英國的課程目標注重基礎和核心技能，同時富有靈活性。其課程目標的確立能夠考慮到各地區(qū)的差異和實際特點。我們可以結合中國實際，在確立課程目標時適當?shù)貙⑵浼毣⒕唧w化，實現(xiàn)由點及面、由特殊到一般的目標。同時，給予地方、學校更大的空間來設計符合本地區(qū)學生發(fā)展的課程目標。
(三)課程評價多樣化
基礎教育課程改革范文第2篇
關鍵詞：基礎教育課程；改革；制約因素
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）07-0056-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.07.032
進入21世紀以來，在社會經(jīng)濟穩(wěn)健發(fā)展的大背景下，我國基礎教育水平取得一定的進步與發(fā)展。與此同時，為了滿足創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求，基礎教育的工作重心逐步向基礎教育課程改革轉變。其中，基礎教育屬于動態(tài)性概念，從我國國情的角度來看，指含初中以前的教育形式，從狹義角度來看，指九年義務制教育；從廣義角度來看，指社會知識教育、家庭教育及義務制教育，甚至少部分國家將高中納入基礎教育的范疇，從國際定義的角度來看，指面向所有人提供最低限度經(jīng)驗、社會準則、觀點及知識的教育。鑒于此，本文針對基礎教育課程改革制約因素的研究具備顯著價值作用。
一、我國基礎教育課程改革的外部制約因素
基礎教育課程改革是我國教育體系發(fā)展的必經(jīng)之路，但是從現(xiàn)狀來看，依舊存在一些因素制約著我國基礎教育課程改革的進程。總結起來，其外部制約因素主要體現(xiàn)在以下兩個方面：
（一）政治與經(jīng)濟的影響
經(jīng)濟作為人類社會的發(fā)展基礎，直接影響社會生活的變化。基礎教育課程與國家就業(yè)結構、經(jīng)濟結構、教育投入資金及經(jīng)濟發(fā)展水平存在密切聯(lián)系。其中，教育投入資金與經(jīng)濟發(fā)展水平呈正比關系。近年來，為了滿足社會多元化的發(fā)展需求，提供學生適量的發(fā)展空間，符合學生的個性特點，我們國家持鼓勵政策，要求學校結合自身發(fā)展需求，緊扣教學任務，開設具有地域特色的基礎課程，但是一部分地區(qū)的學校由于自身教育資金投入過少，無法更新相應的教學設備，維護費用昂貴，甚至少部分地區(qū)的學校無法承擔師資培訓費用。
（二）民族傳統(tǒng)文化的影響
民族文化傳統(tǒng)指某個民族由歷史積淀形成影響現(xiàn)實社會的文化模式。不同的民族文化傳統(tǒng)存在不同程度的內在約束力。中華民族具有悠久的歷史文化，是世界文化寶庫中的瑰寶，它博大精深，對當今中國人的思想觀念、生活方式以及國家發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響，也為世界文化的發(fā)展起到了很大的推動作用。但是，隨著改革開放的進行，多種多樣的文化潮流涌入中國，對青少年學生的思想觀念造成了很大的沖擊，傳統(tǒng)優(yōu)秀文化逐漸產(chǎn)生了邊緣化趨勢。
這就使得傳統(tǒng)文化教育不斷弱化，人們信奉的是利己意識與拜金思想，價值觀走偏，缺失文化信仰。曾經(jīng)的信義之族與禮儀之邦，因為傳統(tǒng)文化缺失而帶來的義利觀扭曲，導致我國的基礎教育改革也受到了很大的阻礙。
二、我國基礎教育課程改革的內部制約因素
既然存在外部因素制約著我國基礎教育課程改革的進程，那么便存在內部制約因素，比如，基礎教育目標、教育工作者的素質水平以及基礎教育存在階段性特點等。涉及的主要制約內容如下：
（一）基礎教育的目標
教育目標指受教育完成教育的總要求，不僅規(guī)定人才的培養(yǎng)要求，還直接決定基礎課程的制定方向。從實質來看，課程分配是選擇經(jīng)驗的過程，我們必須以教育目標為指導，但是受教育目標特殊性的限制，與教育觀念、教育環(huán)境、社會發(fā)展水平及歷史時期存在密切聯(lián)系。為了重新學習經(jīng)驗，滿足社會對于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求，必須重新配置基礎課程。
（二）教育者的素質水平
從地方教育的結構來看，教師作為基礎教育課程的核心力量，其素質水平直接決定基礎課程改革的進程。校長屬于學校的組織者，宏觀管理學校的一切活動。同時，為了學校的發(fā)展目標，必須確定辦學理念，制定具有本校特色的基礎課程模式。校長的素質水平直接決定學校是否存在明確的辦學理念、是否能組織專業(yè)的教師團隊及是否制定具有本校特色的基礎課程項目，甚至直接參與基礎課程的設立。教師屬于課程的執(zhí)行者，但是課程教學作為一項動態(tài)過程，教師無法完整“傳遞”課程內容，教師均適量{整課程內容，甚至課程制定者由教師的反饋中逐步調整教學目標。上述過程稱為課程互動調整理念，體現(xiàn)教師開發(fā)課程的能力。因此，教師在課程教授過程中，不僅負責課程開發(fā)，還起著主導作用，最大程度發(fā)揮課程的基本作用。同時，隨著課程改革的不斷深入，教師認識水平的逐步提高，教師應逐步轉變自身角色，成為課程引導者。
三、基礎教育課程改革初步思考
結合上述研究，不難看出在我國經(jīng)濟不斷發(fā)展的背景下，學校數(shù)量也不斷增多。因此，便需要加快基礎教育課程的改革。但是從我國基礎教育課程的改革水平來看，受傳統(tǒng)因素影響較為嚴重，仍停留于粗放型階段，對于基礎教育課程改革的重視程度有待提高，缺乏健全的基礎教育課程改革體制，信息化水平薄弱，改革手段落后，改革方法單一，改革效率低下，不僅直接影響基礎教育的改革進程，還可能埋下其他隱患，造成不可預估性損失。鑒于此，要求相關工作人員堅持實事求是的原則，結合我國的基本國情，轉變傳統(tǒng)理念，加大對基礎教育課程改革的重視程度。同時，落實基礎教育課程改革的工作流程，強化工作人員的整體素質水平，逐步構建具有我國特色的基礎教育課程改革模式，更好地服務于社會，進一步為推進我國基礎教育的發(fā)展奠定堅實基礎。
基礎教育課程改革范文第3篇
[關鍵詞] 課程 改革 實踐 反思
一、基礎教育課程改革實施情況
陜西省商南縣新課程改革實驗工作自2003年啟動以來，新的教育理念已被大多數(shù)教師接受和認同，舊的師生關系正在被民主、平等的新型師生關系所替代，教學行為由封閉走向開放，學生學習方式和活動方式正在發(fā)生變化，質量也由單一評價走向多元評價。教學活動空間、課程意識、學校激勵機制等也都在一定程度上發(fā)生了變化。特別是在課程改革實踐中，一些學校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時，我們也清醒地看到，課程改革的實踐中依然存在著一些不容忽視的問題。
1 認識不到位，觀念難更新。個別學校領導思想認識不到位，對課程改革的重要性、緊迫性認識不足。少數(shù)教師學習培訓不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們在心理上與課程改革相背離，在行動上總以客觀條件的不足來掩蓋主觀上的消極。
2 課堂教學形式主義的現(xiàn)象較普遍，對交流、合作及現(xiàn)代教育手段的運用存在認識上的偏差。例如表揚過多，無效的小組學習，畫蛇添足式的濫用多媒體等。
3 對新課程標準目標的理解、把握在認識和行動上還存在不到位現(xiàn)象。新課程所提出的三維目標與傳統(tǒng)的教學大綱及“雙基”的差異，教學中如何體現(xiàn)、如何突破是目前我們的困難和問題。
4 發(fā)展不平衡。學校之間、班級之間、教師之間，在課程改革的實踐中進展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進。
5 校本教研大而空的課題研究多，缺乏對新課程背景下日常教學中出現(xiàn)的問題的思考和研究。
6 有疑慮，放不開。由于課程改革是一項系統(tǒng)工程，而新課程評價機制還處在探索階段，許多學校和教師對課程改革實踐中遇到的困難和問題準備不足，應對措施不力，總是擔心教學質量受到影響，因此在實踐中縮手縮腳，行動上等、靠、拖。
二、對基礎教育課程改革中幾個問題的理性思考
在課程改革的實踐中，出現(xiàn)困惑和問題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著正確的方向前進。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個方面的關系。
1 客觀條件與主觀能動性的關系。教育部的《基礎教育課程改革綱要(試行)》為基礎教育清晰地勾勒出具體目標和要求，可以說，這是一幅理想的藍圖，但它和現(xiàn)實的差異是客觀存在的，實現(xiàn)這一理想藍圖的物質條件和師資條件在大多數(shù)地方，尤其是對我們貧困山區(qū)而言還遠不具備，甚至有些地方、有些學校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現(xiàn)實，充分調動和發(fā)揮主觀能動性，是我們每一所學校，每一位教師順應改革大勢的必然選擇。在現(xiàn)有條件下，如果每一位教師都能真正吃透了課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡，不求大求全，只求不斷進步，只要持之以恒，肯定能達到課程改革所追求的目標。因為條件是逐步改善的，條件的改善需要我們共同努力；條件的改善也是永無止境的，如果我們坐等萬事俱備，就會喪失改革的時機和發(fā)展的機遇。
2 改革與繼承的關系。改革不是否定一切，它是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。我們提倡新理念，實踐新思想，但絕不矯枉過正，輕易丟棄我們在教育實踐中積累起來的成功經(jīng)驗，抹殺基礎教育中已被證明是正確的東西。幾千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導的三維目標，強調課堂教學目標應注重過程與方法的教學，注重情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，但絕不是放松或弱化對知識與技能的要求；強調探索、合作的學習方式，但絕不因此否定傳承、接受在學習中的重要作用；強調師生互動、合作，但絕不因此否定教師在教學中的指導作用；強調學生多樣化發(fā)展和個性差異，但絕不放松對學生基礎知識、基本技能的共同要求；強調贊賞、鼓勵，但同時也不否認批評規(guī)勸在學生成長中的作用。總之，課程改革絕不是簡單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學方法去代替另一種教學方法，而是新舊教學理念的相互碰撞，新舊教學內容的相互更迭，新舊教學方法的彼此消長，關鍵在于把握好二者的“度”，揚長避短，用辯證的方法思考問題，用發(fā)展的目光看待問題。
3 課程改革與教學質量的關系。很多教師最大的疑慮就是改革會不會影響質量。質量是改革的生命力，改革的最終目標就是提高基礎教育質量，質量也是衡量課程改革成效的最終目標。不過這里所說的質量和我們教師所關注的質量在概念上有廣義和狹義之分，教學質量是教育質量的一個組成部分，試想，整個質量提高了，教學質量能上不去嗎?單純就教學而言，傳統(tǒng)的中考、高考、質量檢測中所考查的基礎知識和基本技能依然是新課程三維目標中的首要目標，即使過程和方法、情感態(tài)度與價值觀這兩個目標也不是孤立地分割開來的，而是融合在基礎知識和基本技能這個目標之中，并通過它們來共同實現(xiàn)的。通過三維目標的教學不僅能實現(xiàn)傳統(tǒng)的教學目標，而且能培養(yǎng)學生的實踐能力，培養(yǎng)其獲取新信息處理新問題的能力和創(chuàng)新精神。隨著中考、高考、質量檢測的逐步改革，只有用新的理念去實施教學的教師才能取得更好的教學成績，才能真正提高教學質量。當然，如果在實施課程改革中我們抱著“任務觀念”、“運動觀念”，缺乏長遠安排和整體意識，臨時應對，等待觀望，那么只會使改革走上歧路，那么質量下降也是必然的。
三、進一步深化基礎教育課程改革的幾點建議
本著“立足實際，穩(wěn)步推進”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進行，提出如下幾點建議：
1 進一步強化組織領導，強化學習培訓。雖然各鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學校都建立了課程改革組織領導機構和一系列規(guī)章制度，使課程改革工作有了機制上的保障。但這些機構，職責是否落實，是否真正發(fā)揮了其應有的效能，形成了促進課程改革的合力，我們應該認真總結反思，該調整的調整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機制。
在學習培訓方面，不能認為通過幾次學習培訓就解決了所有問題，就可以一勞永逸。培訓時必須堅持以校本培訓為主，制定切實可行的學習制度，強化學習的針對性和實效陸，一個階段要有一個階段的重點，解決突出問題。全體中小學教師要把新課程學習作為繼續(xù)教育的重要內容，堅持自主學習與實踐探索相結合。學習的方式和途徑要靈活多樣，如通過教育網(wǎng)站觀看優(yōu)秀光碟；采取“走出去，請進來”等辦法及時、全面地獲取自己所需的信息等等。總之，在這方面，學校要有學習培訓計劃，并真正落到實處，從而建設一支具有較高能力的、實施新課程教學的師資隊伍。
2 立足課堂教學改革，真正把新的教學理念體現(xiàn)在教學行為之中。課堂教學改革是課程改革的主戰(zhàn)場，其關鍵是如何把新的理念轉變?yōu)閺V大教師有效的教學行為，落實到課堂教學之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學做到“師生互動、合作交流、自我探究、求異創(chuàng)新”，要實現(xiàn)課堂教學的生活化、活動化、情感化，充分調動學生活動的參與意識，培養(yǎng)其探究精神。同時探索現(xiàn)代信息技術與學科教學的整合，以現(xiàn)代信息技術為手段，實現(xiàn)教學內容呈現(xiàn)方式、學生學習方式、教育教學方式和師生互動方式的變革，為學生學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力工具。
在課堂教學方面，要探索和構建具有學校特色、學科特色的創(chuàng)新型課堂教學模式，教師間可相互交流觀摩、評課議課，也可以通過觀看優(yōu)秀課例從中受到啟發(fā)。縣教研室要努力適應目前課程改革的要求，充分發(fā)揮指引方向、發(fā)現(xiàn)典型、面上推廣的作用。
3 堅持以校為本的教研制度，為課程改革提供動力。課程改革實施過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。新的理念下教師不僅是教學者更是研究者，教學研究重在行動研究。從這個方面來說學校是最好的教研場所，科任教師條件得天獨厚。而如何把教師由過去的純教學者轉變?yōu)檠芯空撸仨氉龅健叭齻€堅持”，實現(xiàn)“三個轉移”，找準新的定位。“三個堅持”即：堅持教學研究從實際出發(fā)，從教師成長和課程改革需要出發(fā)，不搞形式主義的花架子；堅持以教師為主體，充分調動廣大教師參與研究的積極性，創(chuàng)設群眾性教研氛圍；堅持以對教育教學產(chǎn)生的實際效益作為衡量教研成果的根本標準。“三個轉移”即：重心下移，教研人員要深入學校，深入課程改革第一線；中心轉移，學校把工作重點真正轉移到課程改革實驗和教師培訓上來；目標前移，教研要瞄準改革最前沿和最新發(fā)展動向，傳播最新理論成果，具有適當?shù)那罢靶浴Ｕ覝识ㄎ唬褪且蜒芯康牧⒆泓c放在教師在課程改革實驗中所遇到的實際問題的解決上；著眼點放在理論與實踐的結合上；切入點放在教法的改進和學法的指導上。
要搞好校本教研，教師在教學中要以研究者的心態(tài)置身于教學情景之中，審視和分析教學實踐中的各種問題，對自身的教學行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時要善于進行資料的搜集整理。
4 切實探索與課程改革相適應的促進學生發(fā)展、促進教師成長的評價機制。評價問題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調查、多研究，傾聽基層聲音，反饋各方意見，以便建立健全具有地方特色的適合素質教育要求的評價機制。
基礎教育課程改革范文第4篇
關鍵詞： 新教材 音樂教學改革 教育改革 實踐與嘗試
音樂基礎教育課程改革是完善基礎教育階段素質教育體系的核心環(huán)節(jié)。隨著課程改革的逐步實施，我經(jīng)過培訓和一年的實踐與嘗試，對國家基礎教育課程改革有了較深的認識，對音樂課程標準、教材的理解更加深入透徹，轉變了傳統(tǒng)的教育觀念，能夠用新的理念進行教學，越來越深刻地認識到課程改革能使音樂課堂教學煥然一新。
一、新教材帶來的教學改革
音樂課程標準的實施，為音樂教師提供了一個新的教學環(huán)境。新課程以學生參與活動為中心，注重學生多方面的發(fā)展，力求生動活潑，具有時代性、豐富性和創(chuàng)新性。
（一）新教材具有新、趣、廣的特性。
1.新中帶趣，讓師生賞心悅目。傳統(tǒng)教材過分注重音樂知識技能的傳授與音樂技巧的訓練，內容繁、雜、偏、舊，缺乏新穎感和時代性。新教材以培養(yǎng)學生終生喜愛音樂為基礎，以興趣愛好為動力，面向全體學生，注重個性發(fā)展，重視音樂實踐，貼近學生生活。教材充滿著趣味與創(chuàng)意，讓學生在輕松、快樂的氣氛中體驗音樂的美，享受音樂與他們之間的情感交流。每一個學生都以積極的態(tài)度學習，與他人合作，輕松地完成每一項學習任務。
2.內容廣泛，具有很強的民族意識。新教材的教學內容重視與學生已有的生活經(jīng)驗相結合，重視音樂教學中的音樂藝術實踐，挖掘、調動學生的學習興趣，擴大教材范圍（不同體裁、不同題材、不同時代、不同風格、不同國別、不同民族等），拓寬學生的視野，力求構建開放的內容體系，使新教材更富有廣泛性，特別是加大了民族音樂的比重。
（二）新教材設置的音樂活動豐富，現(xiàn)代教育信息技術先進。
新教材最大的一個特點就是設計了豐富的音樂活動。學生在音樂活動中感受音樂、探索音樂、創(chuàng)造音樂。現(xiàn)代信息技術以視聽結合、聲像一體，形象性強，信息量大，資源寬廣等特點，深受廣大師生的喜愛。新教材制作了美觀大方易操作的配套光盤，它給音樂教學課堂帶來了生動有趣的景象。
（三）新教材注重引導、創(chuàng)新和能力的培養(yǎng)。
新教材注重情感態(tài)度和價值觀、過程和方法、知識與技能等方面的結合。教材中為師生設計了許多共同體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、感受音樂的內容，著力在以學生為主體的師生互動活動中，將學生對音樂的感受和音樂活動的實踐放在首位，并面向全體學生，鼓勵他們積極參與。如湘教版《義務教育課程標準實驗教材》八年級上冊第四單元的《黃河的故事》，讓學生充分發(fā)揮自己的想象力，用各種彩色紙片表現(xiàn)各段音樂的感受，變抽象為具體，變無形為有形，這樣既幫助學生更好地理解了作品，激發(fā)了學生豐富的想象力，又將其他藝術與音樂進行了有機結合。又如在執(zhí)教第六單元《節(jié)日里的歌》一課時，通過搜集我國節(jié)日里的歌曲，并設計一張“節(jié)日里的歌”的節(jié)目單，學生對音樂與社會生活之間的關系有了更具體、更深刻的認識。
二、教育改革的實踐與嘗試
（一）以審美為核心，注重體驗與感受，培養(yǎng)學生的審美意識，使學生喜愛音樂、享受音樂和學習音樂。
音樂的本質就是審美。首先，音樂教育必須以審美教育為核心。在實施課程的過程中，遵循聽覺藝術的感知規(guī)律，將發(fā)展學生的音樂聽覺貫穿于音樂教學的全過程，注重體驗與感受，引導學生喜愛音樂、享受音樂，加深對音樂的理解，挖掘作品蘊藏的音樂美，培養(yǎng)審美意識，用自己對音樂的感情激起學生的情感共鳴。教師用自己的歌聲、琴聲、語言、動作將音樂美傳遞給學生，用生動活潑的方式進行教學，讓學生在藝術的氛圍中獲得審美的愉悅，做到以美感人，以美育人。我充分利用現(xiàn)代教育技術手段，應用影視（VCD）光碟、校園網(wǎng)、錄音磁帶等手段，視聽結合、聲像一體，使課堂教學錦上添花。與此同時，師生形成合作學習、探究學習的氛圍，教師是促進者、協(xié)作者和引導者，通過音樂檢驗、感受、鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造音樂和學習相關文化，使學生形成積極主動的求知態(tài)度，從而學習音樂、享受音樂和喜愛音樂。
（二）互動合作，課堂氣氛和諧、寬松。
以往的教學模式是教師站在講臺上講、唱歌和彈奏，學生坐在下面聽，學生非常被動，生怕自己的行動在某個時候出現(xiàn)差錯被老師發(fā)現(xiàn)而受批評，造成學生神經(jīng)極度緊張，課堂氣氛暗淡沒有活力。課改后的教學方式則根據(jù)教學內容的需要，靈活調整師生的位置，形式多樣地排列學生的座位和順序（圓形、三角形、八字形、正方形等），改變了長尊幼卑的傳統(tǒng)思想，構建了平等、民主的師生關系。
（三）把握學生的興趣愛好，形成自主、模仿、合作、探究的教學方式。
參加課改實踐最大的收獲是教學富有個性，能調動學生的積極性和創(chuàng)造性。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”不能激發(fā)學生興趣的音樂課是無價值的課，而把握學生的興趣愛好是上好每一堂課的基本動力，是學生與音樂保持密切聯(lián)系，享受音樂，用音樂美化人生的前提，教學內容重視與學生的生活經(jīng)驗相結合，加強音樂課與社會生活的聯(lián)系，促使學生形成自主、模仿、合作、探究的學習方式。
基礎教育課程改革范文第5篇
課程本質的經(jīng)驗屬性得到了大多數(shù)國內外學者的認同，杜威把課程從本質上歸結為“兒童的經(jīng)驗”，并提出了經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用兩個原則，認為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經(jīng)驗的教育意義和教育價值的標準”；拉爾夫•泰勒將課程視為適合于達到教育目標的“學習經(jīng)驗”，這些學習經(jīng)驗包括培養(yǎng)思維技能的學習經(jīng)驗、有助于獲得信息的學習經(jīng)驗、有助于形成社會態(tài)度的學習經(jīng)驗、有助于培養(yǎng)興趣的學習經(jīng)驗等；我國學者靳玉樂將課程定義為“學生通過學校教育環(huán)境獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗”。課程本質的經(jīng)驗屬性是由其指向學生發(fā)展的這個根本目標決定的，學生要獲得發(fā)展，就必須首先接受已有的人類經(jīng)驗，進而不斷形成和完善自身的經(jīng)驗結構，而課程正是人類經(jīng)驗的集結體，無論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實，動態(tài)生成的課程歸根到底還是經(jīng)驗。經(jīng)驗的價值在課程領域得到肯定之后，人們又進一步思考，什么樣的經(jīng)驗才有利于學生達成教育目標呢？為此，拉爾夫•泰勒提出了選擇學習經(jīng)驗的基本原則，其首要原則便是“為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。”毫無疑問，泰勒將學習經(jīng)驗的選擇直接指向了學生的生活世界，他認為，教師必須對學生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過安排環(huán)境和構建情境向學生提供教育經(jīng)驗。
二、課程目的的實踐屬性與教學交往
課程研制與實施的目的究竟是為了使學生掌握客觀的知識，還是使學生獲得對世界的理解，進而認識和改造世界，對于這個問題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導的指向“技術興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實踐興趣”的課程范式，前者重視知識技能的掌握和對教學過程的控制，后者則追求對意義的一致性的理解。美國課程學者舒伯特指出“，實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識。”筆者認為，實踐的課程范式更能體現(xiàn)課程目的的根本屬性，課程實施的目的正是為了使學生能夠理解其生存的環(huán)境，并最終適應和改造這個環(huán)境。課程目的的實踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實踐的課程范式視野中，教師和學生被看作課程的有機構成，他們同為課程意義的創(chuàng)造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學過程中，教師成為課程意義的解釋者，學生則在教師的引導下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發(fā)生了關聯(lián)，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現(xiàn)，理解者獲得了對本文意義的創(chuàng)造性說明，本文也從一種無意義的文字符號重新獲得了意義之規(guī)定。對話是教學交往的具體體現(xiàn)形式，迦達默爾稱之為“理解的模式”。教學過程中的對話有三種形式：一是學生與客體之間的對話，即學生對教學內容的理解與掌握。在這一過程中，學生深入理解文本的意義世界，使已有的知識經(jīng)驗與文本發(fā)生聯(lián)系，進而改造和形成新的認知結構。二是學生與自己的對話。在學習的過程中，通過與客體的對話“學習者建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時，通過自我內在的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經(jīng)驗”。三是學生與他人的對話，包括與教師和其他學生群體的對話。日本學者佐藤學認為這種對話的學習實踐能夠達到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。
三、課程實踐的過程屬性與研究性學習
課程實踐的性質決定著學生的學習方式。傳統(tǒng)的課程實踐被視為一種靜態(tài)的客觀存在，課程被窄化為教科書，教師的作用只是把教科書的內容介紹給學生，學生的任務也只是掌握既定的課程內容。這種課程實踐奉行“知識即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質疑的，學生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學生發(fā)現(xiàn)；三是驗證與記憶成為學生習得知識的主要方式。這種課程實踐背離了其本真狀態(tài)，是基于本質主義的課程實踐觀的反映，那么，課程實踐的本真狀態(tài)究竟是什么呢？英國學者斯坦豪斯認為課程實踐是一種過程，在這一過程中，教師扮演著“高級學習者”的角色，教學過程成了師生共同研究和探索的過程。從課程的層次來看，課程實踐也具有過程屬性。按照美國學者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門層面的正式課程，教師層面的領悟課程，教學層面的運作課程和學生層面的體驗課程五個層次，這五個層次之間既呈現(xiàn)相對獨立靜止的課程形態(tài)，也表現(xiàn)為相互銜接、相互影響的動態(tài)過程存在，可見，課程實踐的過程屬性就是其本真狀態(tài)。弘揚學生的主體性是現(xiàn)代教育最重要的理念之一，研究性學習更是能夠充分體現(xiàn)學生主體性的學習活動，而學生主體性也只有在其認識過程中產(chǎn)生的，誠如英國哲學家懷特海所言：在認識的過程現(xiàn)實發(fā)生之前，無所謂主體和客體之分，主體和客體是在實際存在物的相互作用過程中逐步產(chǎn)生的，主體與客體的關系以及對客體的認識也是在這一過程中產(chǎn)生的。因而，在研究性學習的過程之中，學生獲得了課程體驗，昭示了其主體性的存在。
四、課程功能的文化屬性與校本課程開發(fā)
