教育評價設立思路

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一

教育評價自產生到現在，已有70多年的發展歷史，在它產生、發展、繁榮到專業化等不同的歷史時期，人們對它的認識和理解也在不斷地加深。人們從不同的角度出發，提出了不少頗有見地的主張，為教育評價的發展和繁榮作出了積極的貢獻。總的來說，對教育評價的認識和理解有以下幾種觀點。1.教育評價是對教育活動進行價值判斷的過程這種觀點在教育評價研究中一直占據著主導地位。它最早可以追溯到現代教育評價產生之初，有“現代教育評價之父”之稱的泰勒明確提出:“評價過程本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。但教育目標本質上是指人的行為變化，因此，評價是一個確定行為發生實際變化的程度的過程”。①這一最早的對教育評價的表述雖然沒有直接談到價值及價值判斷的內容，但它通過課程及教學計劃與教育目標的關系，間接地把價值判斷的內涵提了出來。在此以后，教育評價是價值判斷的觀點得到了許多研究者的認可。

1981年美國評價標準聯合會給教育評價提出了一個簡明的定義:“評價是對某些對象的價值如優缺點的系統調查”。②這一定義明確指出了教育評價與價值的關系，它對教育評價研究者產生了很大影響。日本評價學者棍田截一在其《教育評價》一書中認為，“教育評價是對全部與教育活動有直接或間接關系的各種實態把握和價值判斷。”③我國教育評價研究者在研究之初，也接受并發展了教育評價是價值判斷的觀點。張厚架認為，“教育評價就是依據一定的教育目標，利用科學的手段收集信息，在此基礎上進行價值判斷的過程。”④陳玉餛也認為，“教育評價從本質上是一種價值判斷的活動，是對教育活動現實的(已經取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷的過程。”⑤2.教育評價是提供評價信息的過程這是從20世紀60年代開始出現，對教育評價研究產生較大影響的一種觀點。美國學者克龍巴赫(L.Cronbach)認為，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”。他還進一步捍;出廠:所謂教育評價是指為獲取教育活動的決策貪料，對參與教育活動的各個部分的狀態、機能、成果等的情況進行收集、整理和提供相關信息的過程。⑥繼克龍巴赫之后，美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆‘D.L.Stofflebe鉀棲娘出獷卿魚最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。在此基礎上，他把評價界定為“為決策提供有用信息的過程”。⑦

70年代，以斯塔弗爾比姆為首的美國全國評價研究委員會進一步發展了教育評價的定義，提出:評價是一種確定、獲取及提供敘述性與判斷性信息的過程。一這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施及結果的價值與優缺點，以便指導如何決策，如何符合績效的要求，并增加對研究對象的了解。⑧3.教育評價是一種共同建構的過程古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.5.Lineoln)是2。世紀八九十年代出現的自然主義評價’的倡導者，他們提倡在評價中順應人類本性，‘并以此為基礎，提出了“第四代評價”的基本主張，主要包括以下七個方面:(1)評價是社會政治的活動(評價不會也不可能脫離社會、文化和政治因素的影響一);(2)評價是各方力量(評價參與人)合作的產物;(2)評價是一個相互學習和交流的過程;(4)評價是一個連續的、問題反復皇現的、并可能有眾多分歧的過程;(5)評價是一個應急的過程(不是一個按部就班的過程);(6)評價是一個可能產生許多非預期結果的過程;(7)評價是一個產生(形成)事實的過程。⑨在這七種主張中，其核心則是共同建構的思想。所謂共同建構就是通過對各類與評價有利害關系的人的需求、關注點和問題的應答，并通過對話和協商，逐步達成共識的過程。’幾’‘以上對教育評價認識的三種觀點體現了教育辭價研究中的三種傾向。第一種傾向以價值判斷為標志，明確提出’;了教育評價是以準則為核心的價值關聯活動:b第二種傾向則‘把評價的核心轉到為決策服務，這一傾向沒有提出價值及價值判斷的問題。從表面上看，它并沒有明確的評價準則，但它提供的評價信息必然內含其潛在的‘評價準則。前兩種傾向都把教育評價看作是與評價準則有關的活動，只是二者的程度不同而、已。第三種傾向則與前兩種傾向相反，它對教育評價的’理解瘴焦消解評價準則本身。這三種傾向是不同時期的產物，它們在不同的歷史條件下，受不同的哲學思潮影響，形成了不同的理論假設，在此基礎上形成了對教育評價的基本認識。應該認識到，教育實踐活動是一種非常復雜的活動，對教育實踐活勸進行謝診吟過粉卿更具復雜性和多向性。因此，用一種傾向簡單地否定另一種傾向只能導致片面化和絕對化，很難體現出教育評價豐富、復雜的內涵。如何認識這三種傾向在教育評價研究中的地位，并在新的條件下對教育評價有一個完整清楚的認識，是我們面臨的重要問題。

二

要想對教育評價形成一干完整和全面的認識，需要從評價的源頭上對評價本身重新進行審視和考察。評價作為一種活動，它滲透在人類生活的各個方面;在社會歷一史的長衍中，人們時時都在對自然、社會、他人和自己迸檸評價，同時也被他人評價著。評價在社會活動和日常生活中的普遍存在激發了人們對它進行探索和思考的熱情。評價到底具有什么含義?首先可以從中英文對它的解釋中找到簡略的答案。“評價”一詞，從漢語字面上可理解為“評定其價值”;《現代漢語詞典》中解釋為“衡量人或事物的價值”。在英語中，“evaluate(評價，”是從“value(價值)，，這一詞根變化而來，只是加上了前綴e一，該前綴具有“出’，、“引出”、“出自”之意。由評價的中英文解釋來著，評價與價值是密不可分的，要了解評價的涵義，就必須了解價值的涵義以及價值與評價的關系。1.對價值的分析對價值的研究主要表現在經濟和哲學兩個領域，在經濟領域，價值主要是針對物的使用價值而言，其范圍相對較窄。一般價值的研究主要表現在哲學中的價值論領域之中，而在價值論領域中，分歧最大、爭議最多、影響最廣的一個問題是“什么是價值。價值的主客體關系論較好地粼畫了客體相對于主體的價值，這二觀點回答了客體價值的生成問題。

但這一觀點無法回答作為主體的人自身的價值，即人的生命存在的價值問題，也無法回答主體與主體之間的價值。為解決這一問題，有學者提出了價值的分層論，把價值分為三個層次:人道價值、規范價值、效用價值。其中人道價值包括人的生命存在的意義以及人的尊嚴、自由、權利等、它是主體自身的內在價值;規范價值包括社會的民主、公平、正義等，它是主體與主體之伺的結構性價值;效用價值包括人的效用價值和物的效用價值、它是客體相對于主體的功能性價值。Q這一價值的分層論為我們全面地認識價值提供了啟示。長期以來，人們習慣于把價值納人到認識活動中研究、在認識領域中，‘主客、體關系論全面地刻畫了價值間題。但是，•價值與評價并不是單純存在于認識領域‘，對價值和評價的研究不能局限于認識范圍內，•而應把它們作為一種實踐活動去把握，用實踐的思維方式研究價值與評價問題f這樣，除了要在主•客體關系中研究價值問題之外，還需要在交往關系中研究價值，需要研究主體與主體交往活動中的價值關系、另外，人自身的存在價值也應在價值體系中有其獨特的地位。由此，我們把價值分為三種:人的存在價值、交往價值、主客體價值，:其中人的存在價值是人作為人特有的對人的尊嚴_、自由和權利的追求和確認;交往價值是主體與主體在交往實踐中生成的價值，是主體與主體共同面對社會性中介客體時，交流和整合而成特定的規范所表現出的價值，它是人們在社會交往中為實現人的存在價值表現出來的對社會規范的發現!與追求，主客體價值是在認識實踐中主客體之何生成的價值，它是以作為主體的人為內在尺度，客體對主體需要的滿足為表現的價值。

在這三種價值中，人_自身的一存在價值是第一位的，它是一種元價值，是另外兩種價值的根源和基礎，也一是這兩種價值產生的前提條件和依據。沒有對人的存在價值的追求，就不會有主體之間交往價值的產生，也不會形成主客體價值。從交往價值與主客體價值都從屬于人的存在價值來說，二者是一種并列關系，它們同時受到人的存在價值的制約。一但從實踐來看，交往價值與主客體價值還存在一種相互作用和相互轉化的關系。.交往價值更加強調追求和形成規范的過程，主客體價值則主要表現為一種結果、過程與結果之間是一種互為表里的關系。如主體與主體在以形成特定的社會規范為追求目標的交往中所形成的是交往價值，但這種規范一旦形成、就可能成為主客體價值的依據，新的交往價值則可能在已有的主客體價值基礎上進一步發展。從這個角度看，交往價值是一個不斷發展的價值形成系統，主客體價值則是發展過程的結果。2.對評價的進*步認識•「一人們常常也把評價納人到認識論的框架來研究，把評價活動作為認識活動的一種來看待，這在我國以及前蘇聯表現得特別明顯、價前蘇聯哲學家布羅夫認為。評價過程是對對象的掌握過程、，l是一種認識行為‘」前蘇聯波波夫等人也認為，評價徹頭徹尾地屬于認識論范疇。9我、國學術界也對評價的認識本質達成了共識。。在評價研究中，人們所關注的問題只:是評價活動的結構以及評價活動在認識活動中釣地位，如評價活動與價值的關系、評價活動與認知活動的關系等問題。

作為認識活動的評價從就是指評價主體對評價客體的認識拭這里「的評價客體，即評價對象就是價值事實。價i值事實“存在于價值關系運動的現實的或可能的結果之中，。⑧這里的評價就是評價主體對由價值主體與價值客體所形成的價值關系的運動變化的狀況及其結果的認識。在認識活動中，評價活動與認知活動的關系是非常密切的，對客觀事實的認識是認知，對價值事實的認識則為評價。評價活動與認知活動的區別就在于是否進行了價值判斷。評價活動的本質特性就是價值判斷。從馬克思實踐唯物主義出發，把價值研究由原來的認識框架中提升到實踐框架中研究，特別是在交往實踐中理解價值，價值不僅包含早已成為共識的主客體價值，還應該包含主體與主體之間的交往價值。由于評價活動與價值相關，所以全面地認識評價，也必須把評價納人實踐框架中研究，用實踐的思維方式重新研究和認識評價。從實踐的形式來看，實踐活動既有主體與客體的關系，也有主體與主體的關系，在主體一客體的實踐活動中，價值主要體現為主客體關系價值形態，此時的評價非常符合我國現有的主流的評價研究成果。評價就是依據一定標準，對評價對象進行價值判斷的過程。評價主體就是評價者，是發動和開展評價活動的人。

評價客體就是價值主體與價值客體形成的價值關系。在以主體與主體交往為表現形式的實踐活動中，評價主要是以交往價值為基礎開展的。此時的評價活動的結構與形式與以主客體關系價值為基礎的評價有所不同。評價作為交往實踐活動，其主結構是由評價主體與主體之間的關系組成，而不是由評價主體與評價客體組成;同時，評價主體與主體之間的關系與構成交往價值的價值主體與主體的關系非常相似，只是作為交往實踐的評價活動的主體比構成交往價值的價值主體更加具體和外顯，也就是說，交往價值可以是觀念形態的，也可以是具體的，但交往實踐的評價只能是現實的、具體的活動。作為交往實踐的評價相對于主客體關系的評價也有很大的變化。通過評價主體之間的交往實踐開展的評價活動，主要功能不在于進行價值判斷，而是把重心轉移到批判、反思、理解和創造上來。它可以是對已有價值規范的批判、反思，可以是評價主體價值觀念的相互理解和交流，也可以是新的價值規范的創造等。根據以上對評價的結構和功能的描述，我們可以把評價大致分為兩種類型:一是規范性評價，二是超規范性評價。其中規范性評價是以主客體關系價值為基礎的評價，是依據一定的標準，以價值判斷為主要特征的評價。由于在這類評價中，評價標準是進行評價的重要依據，可以把這種評價標準看成是一種特定的規范，因此，我們把這一類型的評價稱為規范性評價。超規范性評價是以交往價值為基礎的評價，是通過評價主體之間的交流實現對已有評價標準或規范的批判、理解、反思、建構。這類評價是以評價標準為對象的評價，是超越規范的評價。因此，我們把這一類型的評價稱為超規范性評價。

三

教育評價的對象，即教育活動和現象具有豐富的價值內涵，教育評價肯定是一種價值關涉的活動，這在研究教育評價的人中已成為共識，上述教育評價的第三種觀點所試圖消解的也是以主客體價值為依據的價值與評價，而不是整個價值與評價的關系。根據對價值與評價的重新審視和理解，可以使我們對教育評價有一個更清楚和全面的認識。把教育評價分為規范性評價與超規范性評價，一方面可以完善對教育評價的價值判斷特性的認識;另一方面，可以豐富教育評價的內涵，使之與教育評價日益發展的目的與功能相適應。在教育評價范圍內，規范性評價與超規范性評價是兩類不同性質的評價，二者的區別是明顯的。其中規范性評價是以長期以來形成的教育價值認識以及以這種價值認識為基礎的教育準則為判斷評價對象的標準，其全部活動是圍繞教育準則如何體現在教育活動中而展開的，它考慮的問題是教育準則如何成為現實的問題;超規范性評價則是以教育價值取向以及以此為基礎的教育準則為批判和重構的對象，其全部活動是圍繞如何重建教育準則和規范展開的，它考慮的問題是規范是否合理以及如何重建教育準則的問題。

作為評價的兩種類型，規范性評價與超規范性評價具有密切的聯系。首先，在評價活動中，二者具有互補性和連續性。規范性評價與超規范性評價都是圍繞規范和教育準則展開的，只是方式有所不同。在具體的評價活動中，二者的互補性表現為互為研究的起點。規范性評價是以已有教育準則和規范為評價標準，是以確定性為起點。隨著評價對象的變化，已有的規范不能解釋新的事實時，評價規范就與評價客體出現了矛盾，此時規范性評價的確定性開始走向不確定性。超規范性評價則從不確定性開始，通過評價主體多元價值的交流、碰撞，達成理解和共識，形成新的評價準則和規范。此時，評價的不確定性又走向了確定性。正是通過確定性與不確定性的矛盾運動，形成了連續性的評價活動，從而促使評價活動不斷向前發展。其次，規范性評價與超規范性評價都必須以人的存在價值為最終追求。根據我們對價值的認識，主客體關系價值與交往價值都決定于人的存在價值，這也決定了任何評價活動都必須以人的存在價值為最終歸宿。規范性評價中的準則和規范應以人的存在價值為核心，超規范性評價中批判的依據和建構的方向也不能背離人的存在價值。從這個角度看，二者最終交匯于人的存在價值的弘揚。建立在主客體價值和交往價值基礎上的教育評價可以這樣來表述:教育評價是通過對教育現象和活動價值的調查、分析、協商、判斷，逐步達成共識，促進教育現象與活動不斷調適、改進和發展的過程。基于規范性評價與超規范性評價的教育評價在現實中應發揮以下三個方面的功能。

1.判斷價值

規范性評價作為教育評價的重要形式，它的一個重要特征就是價值判斷。從規范性評價角度來看，教育評價就是依據一定的準則對教育活動和現象進行好壞、優劣及其程度的判斷。教育是充滿價值的活動，規范性教育評價就是通過判斷價值優劣，實現對評價對象價值的認定。判斷評價對象的價值這一功能特性是在主客體價值關系的框架內完成的。價值判斷的前提是對客觀事實的準確認識，在事實認識的基礎上開展價值判斷活動是判斷價值的重要內容。根據這一特性，開展教育評價常常需要依據一定的標準(價值標準)，采取科學的方法和手段，收集評價對象的信息，并在此基礎上進行價值判斷，從而發揮教育評價的判斷功能。

2.發現價值

人類活動不僅在實現已有的價值，同時也在不斷開拓著價值的新領域。教育評價活動作為人類活動的重要組成部分，可通過評價主體之間的交往活動不斷發現教育活動中蘊含的新價值，從而實現價值的不斷創新。價值的發現與創新是評價特別是超規范性評價的重要功能。教育活動中新的價值內涵不能通過判斷的形式得出，因為判斷只是依據特定的價值標準對評價對象進行判定，判定是判不出新的價值意義來的。但在超規范性評價中，通過評價主體依據各自的價值觀點，進行充分、有效地交流、磋商，并在特定的交往活動中逐步達到共識，就可能產生新的價值內涵。

3.提升價值

從評價與教育的關系來看，教育評價活動只是實現教育目的的手段，它永遠不可能上升為教育目的本身，更不能超越教育目的。教育評價的最終目的就在于促進教育教學質量提高，促使學生身心全面發展。無論是規范性教育評價還是超規范性教育評價都應遵循這一基本規則。在教育評價的具體活動中，無論是價值判斷活動，還是評價主體的交往活動，目的都會落在評價對象的改進和提高上。由于評價主體的交往活動可以實現教育價值的發現與創新，因此它可以更深入地認識作為評價對象的教育活動或現實，從而實現價值的提升。對于管理者和決策者有重要作用的總結性評價可以通過價值判斷活動，了解更多、更豐富的評價信息，有助于更好地實現教育的目的，從而達到教育價值的提升。教育評價通過判斷價值和發現價值，實現著提升教育價值的目的，也就是說，達到教育價值增值的目的。從這個角度看，提升價值也是規范性教育評價與超規范性教育評價的現實結合點。由此我們可以得出結論，規范性教育評價與超規范性教育評價是既對立又統一的矛盾統一體，正是在這種矛盾運動過程中，教育評價告別了過去封閉的狀態，形成一種開放的體系，消除了教育評價發展過程中從一個極端走向另一個極端的弊端。也正是這一開放特征，使教育評價逐步由僵化走向機動靈活，能夠更加充分地發揮其應有的目的與功能。