地理教學(xué)中解決教育

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在我國(guó)，有一種普遍的提法：作為一名好教師，應(yīng)當(dāng)“課堂上解決問(wèn)題”，把所教的內(nèi)容都“講深講透”，不給學(xué)生課后留下疑難，讓學(xué)生課后提不出問(wèn)題。所以我國(guó)的教師都習(xí)慣于把知識(shí)組織得井井有條，對(duì)課程內(nèi)容的每個(gè)細(xì)節(jié)作詳盡的解說(shuō)，對(duì)學(xué)生可能發(fā)生的誤解一一予以告誡。怕不能講透而引起麻煩的，在課堂上寧可只字不提。這就是當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教育的弊端，老師在課堂上追求“講清楚”，要求問(wèn)題答案的唯一化；學(xué)生想“聽(tīng)清楚”，就緊跟著老師的思路，沒(méi)有、也不敢有自己的任何想法。這樣，學(xué)生提出問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題的能力就慢慢退化，其創(chuàng)新的意識(shí)自然就萎縮了。而現(xiàn)代的教育思想是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力以及個(gè)性發(fā)展為重點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，能適應(yīng)社會(huì)生存，并能為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值。在學(xué)生的個(gè)體發(fā)展中，要把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能為重點(diǎn)，以課堂教學(xué)為主渠道培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。要實(shí)現(xiàn)充分利用課堂時(shí)間培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，則必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)思路。在教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自己找出策略解決問(wèn)題并檢驗(yàn)其正確與否的教與學(xué)的方法。這就是“問(wèn)題解決”的教學(xué)方法。本文就這一教學(xué)方法，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剛€(gè)人的一些認(rèn)識(shí)。

一問(wèn)題解決教學(xué)法的涵義

美國(guó)創(chuàng)造心理學(xué)家吉爾福特說(shuō)：“每當(dāng)你碰到不作進(jìn)一步心理上努力就不能有效地應(yīng)付情況時(shí)，你就遇到了問(wèn)題。”從心理學(xué)角度看，問(wèn)題是這樣一種情景：個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需要采取的一系列行動(dòng)。因此，問(wèn)題就是個(gè)人所面臨的不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此而做出心理努力的那種情境。如為什么一天中氣溫最高的時(shí)間不是正午，而是午后2時(shí)左右？這個(gè)“問(wèn)題”所揭示的地理事實(shí)與學(xué)生具有的常識(shí)之間不一致，就會(huì)在學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生沖突，從而激起探究的欲望。學(xué)生有了問(wèn)題，就會(huì)出發(fā)思維活動(dòng)去求解，一旦找到完成任務(wù)的手段或方法并付諸實(shí)施，問(wèn)題即得到解決。所以問(wèn)題解決就是由一定的情境引起的運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作解決某種疑難的過(guò)程。早在2000多年前，我國(guó)偉大的教育家孔子和希臘大哲學(xué)家、思想家、教育家蘇格拉底就成功的地運(yùn)用提出問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

概括地說(shuō)，問(wèn)題教學(xué)法是以問(wèn)題為主線，利用系統(tǒng)的步驟，指導(dǎo)學(xué)生思考、探索和解決問(wèn)題，在使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)得到構(gòu)建的同時(shí)，也培養(yǎng)和提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，思維能力，科學(xué)探究能力和創(chuàng)造能力。它的特點(diǎn)是要學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋去解決問(wèn)題，著眼點(diǎn)在“思”。問(wèn)題解決教學(xué)法的要點(diǎn)是：

第一，問(wèn)題是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)。亞里士多德認(rèn)為，“思維自驚奇和問(wèn)題開(kāi)始”。教學(xué)的首要任務(wù)并不在于直接給學(xué)生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題。只有存在問(wèn)題，知識(shí)才是有意義的，才能激發(fā)學(xué)生的求知欲。

第二，問(wèn)題是貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主線。知識(shí)只有圍繞問(wèn)題而展現(xiàn)出來(lái)，才能很好地為學(xué)生所理解和接受。因此，一切教學(xué)活動(dòng)自始至終都應(yīng)圍繞問(wèn)題而展開(kāi)，才能從根本上保證教學(xué)過(guò)程的連續(xù)性和有效性。

第三，問(wèn)題是教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)。問(wèn)題的提出和解決不僅僅是為了增進(jìn)知識(shí)，而且更主要的是為了引發(fā)出更多、更廣泛的新問(wèn)題。

二問(wèn)題解決教學(xué)法的實(shí)施步驟

第一步，提出問(wèn)題。這是問(wèn)題解決的關(guān)鍵和精髓，實(shí)際上也就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更有價(jià)值。這里的‘問(wèn)題’最好由學(xué)生自己提出，老師只負(fù)責(zé)提供一些情境。有時(shí)也可以由老師幫助提出。但老師在提出問(wèn)題時(shí)，要特別注意問(wèn)題情境的設(shè)立，教學(xué)生一些提出問(wèn)題的思路和方法。也就是說(shuō)，通過(guò)老師提出的問(wèn)題，使學(xué)生能再提出問(wèn)題。

第二步，確認(rèn)問(wèn)題。這是解決問(wèn)題的前提。如果把它與現(xiàn)在的教學(xué)相比較的話，應(yīng)該與搞清楚知識(shí)和審明題意差不多。這也是與現(xiàn)在要求學(xué)生的獲取信息和處理信息的能力相對(duì)應(yīng)。教師指導(dǎo)學(xué)生理解問(wèn)題的要求與條件，收集必要的信息，弄清問(wèn)題各要素之間的關(guān)系，使學(xué)生認(rèn)清問(wèn)題的所在。第三步，確定策略與實(shí)施策略。這是問(wèn)題解決中的實(shí)施階段，是問(wèn)題解決教學(xué)法中的課堂具體實(shí)施步驟。把確認(rèn)的問(wèn)題信息與從平時(shí)記憶檢索得來(lái)的貯存知識(shí)有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生利用他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用推理、觀察等方法，產(chǎn)生一些解決問(wèn)題的設(shè)想和方案。也就是在“問(wèn)題確認(rèn)”的基礎(chǔ)上，通過(guò)創(chuàng)造性的思維過(guò)程，找到解決問(wèn)題的基本思路和策略，并實(shí)施這種思路和策略，達(dá)到解決問(wèn)題的目的，這一階段也是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的重要途徑。

第四步，反饋、評(píng)價(jià)和結(jié)論。這是問(wèn)題解決形成結(jié)論的階段。在這里，如果被檢驗(yàn)是正確的問(wèn)題解決的過(guò)程，則形成結(jié)論和范例（比如教學(xué)中的某一類問(wèn)題的解題方法，或某一部分知識(shí)的學(xué)習(xí)方法），指導(dǎo)以后的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決。笛卡兒說(shuō)：“所解決的每一個(gè)問(wèn)題都將成為一個(gè)范例，以用于解決其他問(wèn)題”。并由此給出新的問(wèn)題情境，產(chǎn)生新的問(wèn)題，使“問(wèn)題解決”連環(huán)的進(jìn)行下去，這就是知識(shí)、問(wèn)題的連貫性。如果通過(guò)檢驗(yàn)，其問(wèn)題解決的過(guò)程是不正確或不是完全正確，那么再重新進(jìn)入問(wèn)題解決的步驟，這里一般是從第二步即“確認(rèn)問(wèn)題”開(kāi)始，重新進(jìn)行問(wèn)題解決的過(guò)程。這樣，不僅使教學(xué)活動(dòng)無(wú)止境地進(jìn)行下去。更重要的還在于它能激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維，進(jìn)行更深層次的研究