除法的初步認識

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇除法的初步認識范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

除法的初步認識范文第1篇

小朋友，帶上你一段時間的學習成果，一起來做個自我檢測吧，相信你一定是最棒的!

一、填空題

(共5題；共12分)

1.

（4分）計算．

通過計算，你發現余數和除數有什么關系？

（1）434÷8=_______……_______

（2）562÷9=_______……_______

2.

（4分）看圖列式.

_______÷_______=_______(個)……_______(個)

3.

（1分）一個有余數除法算式里，除數是5，余數可能是_______．

4.

（1分）在一個余數是8的除法算式中，除數最小是_______。

5.

（2分）在

÷=8……6中，最小是_______；

在

÷8=6……中，最大是_______．

二、看圖填空。

(共4題；共12分)

6.

（3分）把40個蘋果平均給9個小朋友，每個小朋友分得_______個，還剩_______個；最少添上_______個蘋果，每個小朋友正好分得5個。

7.

（2分）61除以7，商_______余_______。

8.

（1分）在一道有余數的除法中，已知被除數是41，余數是2，若除數是3，則商是_______。

9.

（6分）最大能填幾

_______×6＜35

_______×8＜40

4×_______＜31

24＞_______×5

60＞8×_______??6×_______＜45

三、列式計算

(共3題；共15分)

10.

（5分）一輛汽車的載重是10噸，下面的28噸沙子幾次能被這兩汽車拉完？

11.

（5分）一本故事書85頁，小亮每天看8頁，幾天看完？

12.

（5分）植樹節要種53棵樹苗，平均分給9個班級，剩下的教師種．每班種幾棵？教師種幾棵？

參考答案

一、填空題

(共5題；共12分)

1-1、

1-2、

2-1、

3-1、

4-1、

5-1、

二、看圖填空。

(共4題；共12分)

6-1、

7-1、

8-1、

9-1、

三、列式計算

(共3題；共15分)

10-1、

除法的初步認識范文第2篇

上課伊始，教師問道：“誰能一口氣報出30個5相加這道算式？”

“5+5+5+5+5……”，一位學生順利地開始報算式。

教師臨時打斷他的發言：“你覺得這樣麻煩嗎？”顯然，教師意欲通過引導，使學生感受到“這樣的算式很麻煩”，從而順利引出“乘法”，感受乘法的簡潔性。沒想到，學生竟然回答：“不麻煩！”

教師無奈，只得進一步引導：“如果把30個5寫在一起，你們感覺怎么樣？”

生1說：“很重。”

生2說：“很長。”

生3：“很好玩。”

顯然，學生的回答都沒有達到教師的預期目的。“難道你們不覺得很麻煩嗎？下面我給大家介紹一種新的計算方法－－乘法。”

揭示課題，繼續教學……

聽了這節課，也許大家會有這樣的感慨：這班的學生怎么搞的，總喜歡和老師“抬杠”、“唱對臺戲”，真難纏！然而，倘若我們能再深入想想，事情恐怕并非我們想像的那么簡單。

首先，在孩子的眼里，一口氣說出30個5相加是一個很有挑戰性的任務。作為孩子，他們很有興趣去應對這一挑戰，自然不會感到麻煩，反而能激發學生解決問題的勇氣和信心。作出“不麻煩”的回答在情理之中，至于教師的真正意圖是什么，他們如何能揣得？

除法的初步認識范文第3篇

(一)使學生初步知道減法的意義．能熟練地口算3以內的減法．

(二)使學生認識“－”號，會讀減法算式．

(三)初步滲透應用題的基本結構．

教學重點和難點

重點：初步建立減法的概念．

難點：理解減法的含義．

課前準備

(一)教具：小女孩拿氣球圖、小雞、小燕子圖．2本畫冊、3支鉛筆、2個皮球．

(二)學具：小圓片、數字卡片．

教學過程設計

(一)復習準備

1．復習2，3的組成：

出示小黑板：

學生回答：1和1組成幾？2可以分成幾和幾？2和幾組成3？3可以分成2和幾？1和幾組成3？3可以分成1和幾？幾和1組成2？2可以分成幾和1？

2．看卡片口算，并說計算方法：

1＋1=

2＋1=

1＋2=

(二)學習新課

導入新課：老師演示，學生回答．

老師手里拿著幾本畫冊？(2本)

老師送給同學幾本？(1本)

還剩幾本？(1本)

(1)出示小女孩拿氣球圖：

引導學生看第一圖，提問：

圖上畫的是什么？

小女孩手里拿著幾個氣球？(2個)

再看第二圖，提問：

想一想，這幅圖是什么意思？(1個氣球從手中飛起，女孩手里還剩1個氣球)

請2～3名同學把兩幅圖完整地說一遍．(女孩手里有2個氣球，飛走了1個，還剩1個)

(2)認識減號，會讀減法算式：

師邊指圖邊說：從2個里面去掉1個，求還剩幾個？就是要從2里面減去1，用算式表示是2—l—1．(板書)

這就是我們今天要學習的“減法的初步認識”．老師板書課題．

師指算式中的減號說：這個符號叫減號(板書一減號)

這個算式讀作：2減1等于1．(齊讀)

(3)講減法的含義：

提問：2，1和1在算式里各表示什么？這個算式表示什么？(表示原來有2個氣球，飛走了1個，還剩1個)

提問：這1個氣球是從哪個數里飛出的？

師說：從2里面飛出的，這2就要寫在減號的前面，飛走1個，這1就寫在減號的后面，還剩1個，寫在等號的后面．

表示有2個氣球，飛走了1個，還剩1個．

指名(2～3人)把算式的意義說一說．

2．教學3－1=2．

(1)出示小雞圖：

提問：圖上有幾只小雞？(有3只)

老師在1只小雞外面畫上虛線圈．

提問：這叫虛線圈，它表示什么？(表示去掉的意思)3只小雞，跑了1只，還剩幾只？

(2)練習說圖意：

師說：誰能把這幅圖的意思用三句話表達出來．(有3只小雞，跑了1只，還剩2只)

自己小聲練習說、兩人一組說、指名說．

(3)用算式表示；

師說：大家能用三句話把圖意說清楚．那用算式怎么表示呢？

指名說算式，老師板書：

3－1=2

提問：為什么用減法計算？

師說：你們說得對！有3只小雞，跑了1只，求還剩幾只，就要從3只里面減去1只，(邊說邊指板書)所以用減法計算．還剩幾只呢？(還剩2只)

指虛線圈問：這個虛線圈表示什么？(表示去掉的意思)

3．教學3－2=1．

(1)出示小燕子圖：

引導學生觀察圖意，然后啟發學生看圖列算式．

師問：你們能看圖列一道算式嗎？

指名說算式，老師板書：3－2=1．

師問：你為什么這么列？你是怎么想的？

老師要多叫幾個學生說，對說得好的要給予表揚．

師問：原來有3只小燕子，飛走了2只，要求還剩幾只？用什么方法計算？(用減法)

師說：原來有3只小燕子，飛走了2只，要求還剩幾只？就要從3只里面去掉2只，所以用減法計算．

小結(老師指圖)剛才我們看到氣球飛起．小雞跑掉、燕子飛走了，求還剩多少，都是用減法計算．

提問：我們不看圖，能求出2－1=3－1=3－2=這幾道題的得數嗎？

老師引導看數的組成：

指名說，怎么想的？

師說：同學們說得很好，以后我們在計算2－1時，可以想：2可以分成1和1，2減1等于1；計算3－2時，可以想：3可以分成2和1，3減2等于1，計算3－1時，也可用同樣的方法．總之，要根據數的組成和分解來想得數．

(三)鞏固反饋

1．擺一擺，算一算．

(1)擺出3朵花，拿走2朵，還剩幾朵？

指名說算式：3－2=1．

(2)擺出3個圓片，拿走1個，還剩幾個？

指名說為什么用減法計算？

2．老師用實物演示，學生用數字卡片擺算式．

(1)老師拿出3支鉛筆，發給同學1支，還剩幾支？學生擺出：3－1=2．

(2)老師手拿2個皮球，送給同學1個，還剩幾個？學生擺出：2－1=1．

3．看圖說圖意．

提問：圖中的虛線圈表示什么？

5．做拍手游戲：

老師口述算式，全班拍手表示得數．

2＋1=

2－1=

3－2=

3－1=

1＋1=

小結這節課我們學習的是減法的初步認識，知道從一個數里去掉一部分，求還剩多少的題用減法計算．認識了減號和虛線圈，會讀減法算式．還會用3的組成和分解計算3以內的減法．同學們都學得很好，要繼續努力．

課堂教學設計說明

這節課是學生學習減法的開始，在本單元起著重要的作用，為以后學習10以內的減法打下基礎．課堂設計的安排是：

一、在復習準備環節，設計了老師手拿書本演示．目的是在新課前使學生對減法有個感性的認識．

二、三個例題的安排各有側重，例1，通過指導看圖，初步建立減法的概念，理解減法的意義．知道算式中各數都表示什么．例2，重點滲透集合思想，知道虛線圈表示什么．練習用三句話敘述圖意，為以后學習應用題鋪墊．例3，放手讓學生自己看圖、說圖意、列算式．有意識培養學生的自學能力．

除法的初步認識范文第4篇

[關鍵詞]原始問題 數學名詞 教學價值

一、煩人的“端點”

“角的初步認識”一課是人民教育出版社發行的義務教育課程標準實驗教科書第二冊中的內容。有關角的知識是分成兩個階段學習的，《角的初步認識》這單元主要教學角和直角的初步認識，這些內容是在學生初步認識長發形、正方形、三角形的基礎上教學的，在生活中學生對角有一些感性的認識，但是角是什么樣的？學生說不出來，學生對角的概念模糊不清。通過結合生活情景及操作活動，使學生初步認識角，知道角的各部分名稱，初步學會用尺子畫角。

這節課的教學目標之一就是讓學生知道角的各部分名稱：頂點和邊。這一知識點并不是這節課的難點，可就這一個小小的“頂點”，差點就難住筆者！學生第一階段出現叫“頂點”為“端點”是課的起始部分，即認識角的各部分名稱時，當時筆者問：“你們知道這個尖尖的部分叫什么名字嗎？”“端點！”一小部分同學回答。他們這樣回答，是因為開學初剛剛認識了線段，學生叫角的這個點“端點”，是在筆者的預料之中。因此，筆者沒有理會，就告訴了他們正確的名稱“頂點”。

學生第二階段出現叫“頂點”為“端點”是在課進行15分鐘左右，教學怎樣畫角的時候，一個學生畫了一個三角形，學生經過判斷，認為這個圖形不是角，在說理由時，學生說：“因為一個角有一個端點和兩條直直的邊！”學生緊緊抓住角的組成來判斷，看來真的是從大量的素材中抽象出了角的樣子，形成了空間概念。只不過說錯了名稱，筆者請其他學生糾正了這個錯誤地名稱，繼續教學。可是，后邊的幾個學生在介紹畫法時還是把“頂點”叫成“端點”，筆者只好一遍又一遍地糾正，心里開始著急了，盤算著怎么更好地應對！這個階段學生出現了4次叫“頂點”為“端點”。

第三階段，新授內容全部結束，進行基本練習，判斷8個圖形哪些是角，哪些不是角，理由是什么。這個練習的開始，前5個圖形判斷，不管這個圖形是不是角，學生說出的理由都是“一個角有一個端點……”就像copy好的，一點不差，筆者進入了反復讓學生糾正的階段，腦子里也飛快地搜尋問題出在哪了。“你們是不是跟線段的名稱端點混了？”筆者試探地問，“角的這個點叫做頂點，不叫端點，就像你們的名字，你叫李芳，同學和老師都叫你張芳，你高興嗎？”全班同學聽完后，哈哈哈地笑了，李芳不好意思地著搖頭說：“我不愿意！”“同樣的道理，你們老叫它“端點”，角精靈會不高興的！”孩子們不好意思地笑了。所幸，這之后地10分鐘教學中，學生正確的叫出了角各部分名稱，那個煩人的“端點”問題終于落幕了。

二、反思：為什么總是出現“端點”

這節課可以說是筆者精心設計的一節課，課前筆者進行大量的學生調查，可以說進行了充分的預設。并且在試講的過程中，選擇了最優的解決問題的方法，在前三個班中根本沒有出現此次“偶發事件”。那么，為什么在這個班會引發此次“偶發事件”呢？誘發的原因是什么？

在第一次學生出現叫“端點”時，沒能及時捕捉到這個學生資源為自己的教學服務。“端點”是學生原有知識經驗，是學生第一次接觸到的有關圖形知識“點”的數學名稱，因此學生對角的這個點叫“端點”是來自原有知識的合情遷移，是一種樸素的大膽的“猜想”。當時筆者對學生這種大膽地猜想，沒有正面地回應，而是將整個角畫好后，才對學生說：“這個點叫做角的頂點，這兩條直直的線叫做角的邊。”這種輕描淡寫的告知之后，也沒有對第一個正確叫出角的各部分名稱的學生給予正面地評價，以至于使這個本應不是難點的知識點，反復地在課堂教學中沒完沒了的出現了10次，差一點成為整節課的絆腳石。可見，教師在課堂中對學生知識與技能的理解和掌握的評價是多么的重要。

這個偶發事件的處理，起初筆者認為自己處理地相當有藝術性，符合兒童的童趣，從具體事例中讓學生知道并記住了角的名稱。但是課下，一個孩子這樣問：“老師，角的這個點為什么叫頂點，而不叫端點呢？”聽到這個問題，再反思自己的課堂處理，這樣的處理顯得勉強了。因為筆者在課堂上對這個“偶發事件”原有的認知，就是學生受到了“端點”這個知識點的負遷移的干擾。

三、數學名詞的教學價值

如果課堂上學生提出這個看似簡單的“傻”問題，筆者是否能捕捉到？并且能利用學生這個樸素問題為教學服務呢？這個問題是學生內心困惑地問題。表面看著“傻” 的問題，卻體現了數學名稱的價值，是一個數學本質的問題，是教師最不應該回避的數學教學中的原始問題。

那么，該如何去面對這樣的問題呢？再用課堂中的方法不免太滑稽可笑了！如果真的遇到這個原始問題，在課堂上筆者能放慢自己的課堂速度，解決這個問題嗎？如果解決，對于二年級的學生應該怎樣回答更好呢？只是告訴他們這是數學上規定好的名稱，可以嗎？還是告訴他們線段的兩個點叫“端點”是因為這個直直線的開始，可以量出線段的長度；而角中的點叫“頂點”是因為這兩個邊像小山似的互相靠著，互相頂著才有了角。還有沒有其他的答案？哪種方式的處理更能有效地處理“生成資源”，更能揭示這個原始問題呢？

再如，平行線與平行關系這對名稱。（平行線是指在同一平面內不相交的兩條直線，而平行關系是與平行線相近或相似的關系，如長方形中兩條對邊的關系就是平行關系。）還有分數中分母、分子這些分數的各部分名稱，從表面看是數學中“約定俗成”的名稱知識，但是這個“約定俗成”并不是胡亂規定的，它們背后蘊藏了數學文化，這些名稱的由來是有其“合理性”的。如果教師在教學中能認識到其背后的本質問題，在教學中能通過教學方法讓學生理解這些名稱背后的合理性 ，使學生感受到數學的科學性、嚴謹性、合理性，就會改變學生對數學、對數學學習的態度，促使學生學好數學。

教師是否能夠有效地處理“生成”，關鍵在于教師對數學本質的理解，而教師能否更好地對數學本質的理解，關鍵在于教師自身的數學素養。

參考文獻：

除法的初步認識范文第5篇

【關鍵詞】　刑法修正案(八)減輕處罰未成年人

刑法修正案(八)將原刑法第六十三條第一款修改為：“犯罪分子具有本法規定的減輕處罰情節的，應當在法定刑以下判處刑罰；本法規定有數個量刑幅度的，應當在法定量刑幅度的下一個量刑幅度內判處刑罰。”相較于之前的條款，修改后的這一款限制了減輕處罰的幅度，對于已經確定予以減輕處罰，本法規定有數個量刑幅度的，應當在法定量刑幅度的下一個量刑幅度內判處刑罰。該款的立法原意是統一量刑標準，準確量刑，限制法官自由裁量權的濫用。

但值得注意的是，此款并未排除對未成年人的適用。因此，對未成年罪犯減輕處罰，也只能和成年罪犯一樣在法定刑的量刑幅度內判處刑罰。筆者認為，限制法官濫用自由裁量權的立法初衷本無可厚非，但在關系到被告人切身利益的量刑問題上，將對成年人處罰的刑法思維一刀切地置于未成年人身上，這樣的規定既不符合對未成年人教育為主、懲罰為輔的原則，也和新增的多項加強對涉罪未成年人權益保護條款的立法旨意相悖，有必要加以修正和補充。

一、該條款是僵化運用成人刑法思維的體現，未能區別對待成人和未成年人

眾所周知，由于未成年人的生理和心理還處在生長發育之中，未成年犯與成年犯無論是在辨別是非能力、自我控制能力方面還是可塑性、是否容易接受教育改造方面都存在很大差異。但是，縱觀刑法各條款，多是在成年人犯罪的預置前提下，較少區別對待未成年人。刑法修正案(八)出臺之前僅在第17條、49條分別規定了未成年的刑事責任和不適用死刑原則，不能滿足對未成年人司法保護的實踐需要。正是基于此，刑修八在堅持兩個原則基礎上，又新增了未成年人不適用累犯以及免除前科報告義務等特殊規定。可見，加強對未成年人的刑法保護力度是刑法的立法趨勢和基本格調。然而，在關乎到剝奪未成年人人身自由權利時間長短的量刑問題上，一紙減輕處罰只減一檔的硬性規定，使得未成年犯與成年犯的減輕處罰原則無異。

究其原因還是成人刑法思維在作祟。這就導致：其一，刑法第十七條成為虛置。對未成年犯，實踐中一般均減輕處罰，若未成年犯同時存在預備、未遂等情節，按照此款也只能減輕一個幅度，導致與對存在減輕情節的成年犯的處罰基本無差別。其二，與刑法修正案(八)加強對未成年刑法保護力度的整體基調相悖，導致矛盾的出現：一方面我們在不斷強調并強化對未成年人的保護，一方面卻又運用成年慣性思維將未成年犯置于不利的境地。

二、從司法實踐產生的效果看。適用該款不能做到罪責刑相適應

相比于成年人來說，同樣的刑罰對于未成年人更容易使其產生自我否定感，負面效果更大。對未成年人刑期哪怕只多半年，也是對其沉重的打擊。因此，在量刑方面，更應注重刑法的教育挽救功能。

以筆者07年曾經辦理的李某、史某、邢某、張某搶劫案為例。四名被告人均系未成年人，因“一時興起”，在一天內搶劫路人三次。其中，李某和史某親自實施犯罪，作用較大，史某主動投案自首，而邢某、張某僅起到站腳助威的次要作用。最終，李某被判處有期徒刑二年、史某被判處有期徒刑一年六個月、邢某和張某則被判處有期徒刑一年四個月。

倘若這個案子放在現在辦理，恐怕這四名被告人就不那么幸運了。這四人均系多次搶劫，法定刑為十年以上有期徒刑，按照修正后的減輕處罰的規定，這四名被告人只能在三年至十年之間量刑，這對于四個主觀惡性相對不深、因管教不嚴走上犯罪道路的中學生來說，尤其對于其中兩個僅僅站腳助威未參與分贓的邢某、張某來說，三年以上的量刑恐難做到罪責刑相適應。

類似地，在他人唆使下準備入戶搶劫的未成年人，被安排做的不過是放風之類的不起眼的輔助工作，但入戶搶劫基本法定刑為十年以上，如果又是屬于搶劫預備或未遂的情況，依照修正后的刑法減輕處罰后仍然要對其判處三年以上有期徒刑，其將未成年人置于更加不利的境地。

三、其他部分國家(地區)的立法針對未成年犯做出具體的量刑規制，可為借鑒

筆者注意到，其他國家和地區或在專門的未成年人法或在正式的刑事立法中對未成年人量刑做了明確規定。比如我國臺灣地區刑法典第六十六條規定了減輕刑罰之幅度，“謂有期徒刑、拘役、罰金減輕者，減輕其刑之1／2，但同時有免除其刑之規定者，其減輕2／3。”奧地利青少年法院法第十一條規定，對行為時剛滿16周歲的少年犯，刑法中規定的所有最高刑和最低刑均可減輕一半。日本少年法第四十八條規定，應當判處無期徒刑的，判10年以上15年以下監督勞動或者監禁。