教育改革特點及發展

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一、提倡終身教育觀念構建學習社會

長期以來,人們普遍認為學校是教育活動的重心,是個體學習的終點站。這種觀念的存在和影響導致對學校教育過分依賴的“學校化社會”(schooledsociety)的產生。受這一觀念的影響,教育的內涵曾一度被簡化為“學校教育”,教育資源也大多集中在學校,因此學校之外的教育(如家庭教育、社會教育等)根本不受重視。許多人認為只有學校中的所教、所學才有價值,重要知識的獲得和各種能力的發展,只有在學校中才能完成,而且一旦獲得,可以終生享用。由此以來,多樣復雜的社會現實就被濃縮為平面的課本內容,整體有機的生活經驗也被分割為學科林立的知識。另外,學年學級的設立,也使得學習者不得不陷入整齊劃一的有限空間之中。學校中的學習者,只有通過考試及升學選拔才能獲得進一步的發展。在這種氛圍下,升學主義、應試教育的盛行自然不可避免。現代社會是一個學習社會,個人所需要的不僅是學校教育,還需要終身教育。終身教育是貫穿個體一生的連續性的教育過程,同時也是連結家庭教育、社會教育和學校教育為一體的整體性教育體系。它是所有人隨時隨地都可以學習的教育體系,它常常與學習社會相提并論。學習社會的需要促成終身教育,終身教育的推行又有利于學習社會的建立。終身教育要求尊重學習的主體,提供人人終生學習的機會,強調人的全面發展,重視個人自由發展,使教育成為一種生活。

終身教育的推廣,可以減輕文憑和學歷的偏執,緩解升學的壓力,有助于教育權力的下放。這一切都有利于學校教育的科學定位和作用的發揮。自從本世60年代中期以來,聯合國教科文組織(UNESCO)和經濟合作發展組織(OECD)就大力提倡終身教育的觀念,以適應學習社會的需要。1972年,聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存》中建議“將終身教育作為發達國家和發展中國家今后若干年內制定教育政策的主導思想。”①認為“只有全面的終身教育才能夠培養完善的人,而這種需要正隨著使個人分裂的日益嚴重的緊張狀態而逐漸增加。”②實踐證明,終身教育的觀念對世界各國的教育改革影響深遠,作用巨大,已成為各發達國家進行教育改革的原動力和指導原則,越來越多的國家還把終身教育的理論作為制定國家教育法令的依據。美國早在1976年就頒布了《終身學習法》,在1994年簽署的《目標2000:美國教育法案》中,克林頓在第5項中特別強調并鼓勵終身學習機會的提供。目前,克林頓政府還計劃針對加強就業訓練制定另一項終身學習法。日本“臨時教育審議會”把建立終身教育體系作為教育改革方案的一項重要內容。1988年將“社會教育局”改名為“終身學習局”,并發表白皮書《日本文教政策:終身學習最新發展》。1990年又頒布了《終身學習振興法》,開始在日本各都市縣境設立終身學習中心。韓國于80年代初將終身教育寫進了憲法。法國在1989年的《關于教育指導法的附加報告草案》里明確指出:“終身教育是學校、大學及其工作人員的一項使命”。南美洲的秘魯于1972年頒布了《總教育法》,規定以終身教育原則全面改革其教育體系。

我國很早就有“社會教育”、“平民教育”、“干部教育”、“生活教育”的歷史經驗,自80年代引進了終身教育的理論以后,終身教育的概念與理論被迅速接受并應用到教育實際工作中,積極地推進了我國的教育體制改革,特別是極大地促進了我國成人教育的發展。十多年來,我國每年有約100萬人次的專業技術人員接受不同程度和不同手段的繼續教育。1987年12月國家教委、國家科委、財政部、勞動人事部、中國科協等6個部門聯合頒布了《關于開展大學后繼續教育的暫行規定》,國家經委、國家科委、中國科協聯合頒布了《關于企業科技人員繼續教育的暫行規定》,1990年4月人事部又擬定了《全國專業技術人員繼續教育的暫行規定》,對我國繼續教育的對象、任務、指導思想、時間和對各級專業技術實施繼續教育的要求,進一步作了較為明確的規定,解決了繼續教育的方向性和方針性問題。目前,我國由政府部門、企業、協會、大學各方面參加,并以企業為繼續教育主戰場的局面已經初步形成,多層次、多規格、多渠道、多種形式的繼續教育網絡已初步建立并在發揮著重要的作用。國際21世紀教育委員會主席德洛爾(Delors,J.)指出:“終身學習的概念,作為開啟21世紀大門的鑰匙,它超越了職前教育與繼續教育之間的傳統界限,它能迎接飛速變化的世界所提出的挑戰。為了處理好個人和職業生活中的新問題,人們要求不斷地回歸教育。滿足這一需求的唯一方法,就是使每個人學會如何學習。”③綜上所述,終身教育代表了現代教育發展和改革的方向,它對于世界各國的教育改革和發展,對于未來學習社會的構建,都具有深刻、本質的影響。各國的職前教育體系正向終身教育體系過渡。終身教育不再僅僅表現為開設各種非正規課程,而且已體現為教育制度的重建與調整,以構建一個學習社會。

二、科學與人文融合體現時代精神

縱觀近百年教育改革的歷史,盡管不同時期、不同國家所持有的教育觀念各不相同,但從總體上看,我們可以將它們歸并于以傳授科學知識、以功用目標為核心的“科學主義”和以發展人的個性、適應和改造社會生活為主旨的“人文主義”兩個范疇。當然這種歸并是相對的。科學主義和人文主義作為科技工業文明興起以來的兩大社會思潮,對現代教育發展有著極為深刻的影響,是世界教育改革與發展中的兩道暗流,它們彼消此長,交替震蕩,主宰了世界教育的發展。科學主義關心的是對“是什么”問題的回答,用科學與不科學來衡量一切事物,這樣就把價值、人的存在、情感、人的發展等一概排斥在科學大門之外。其結果必然導致人文精神、人的價值的衰退和生存意義的喪失,造成整個文明的深重危機。科學主義使科技排斥任何其他思想方法,已經把生活變成了科技的奴仆,使科學成為人類異化的根源。正因為如此,才有了人文主義對科學主義的批判。

正如馬斯洛(Maslow,A.H.)所言,人文主義產生于當人的自由和人的權力及尊嚴受到威脅的時候。人文主義認為科學的過分樂觀會帶來自我誤解,將有限的科學原則無限地擴張會導致人類各方面的危機。“現代科技把理性的智慧抬到高于其他一切之上,從而造成了一個可怕的怪物”。“集體的文明同現代技術一道使我們生活在一種缺乏真實性的存在中,個人變成了完全失去人性的對象,他喪失了自己的統一性,被他的社會和經濟職能所吞沒。”④“我們的兒童像羊群一樣被趕進工廠,在那里無視他們獨特的個性,而把他們按照同一個模式加工和塑造。”⑤人文主義強調每個個體的獨立價值,申言“自我實現”是人的最高價值。所謂自我實現,就是一種超功利的、超世俗的自我潛能的最大發揮。⑥然而,隨著思想的進步,人們逐漸發現,無論是無限地擴大科學的價值,還是無限制地擴大人的自由和價值的理論觀點,都是片面的。現代社會需要的人才應當兼具科學和人文雙重品質。因此,現代教育應當體現科學與人文的統一,應當更多地從科學主義和人文主義各自對立因素的和諧性上著手來克服各自的片面性和局限性,使兩者由對峙走向融合。

近年來,西方許多國家的學者越來越強調科技教育中學生個性和創造性的培養,同時注意培養學生的探究興趣,引導學生具備批判懷疑精神,即做一個能批判地思考的人,善于發表自己觀點的人。他們認為科學態度、認識能力和技能及社會批判能力和敏感力等,是從事科技研究開發的基本素質。⑦1983年4月美國在《國家處在危機之中:教育改革勢在必行》的研究報告中提出了科學教育的四個重點:第一,科學教育要符合學生日常生活中的“個人需要”;第二,科學教育要協助學生解決當前的“社會問題”;第三,科學教育要有助于學生認識生存在當今世界上的重要性;第四,科學教育為學生將來的“終身學習”作好準備。日本“臨時教育審議會”在對21世紀的日本教育進行預測時指出:在未來,科技的所有領域會變得更加寬廣和精熟,科技的重點會從硬體轉到軟體,而以電腦化為樞紐。因此,在教育上應教導學生理解“科技和人文之間的和諧”之重要性。⑧由此可見,現代教育正努力使科學與人的需要更好地結合起來。近幾年來,世界各國在科學教育的改革中逐漸形成了一種簡稱“科學•技術與社會”(STS)的教育構想,實際上也是以溝通科學與人文之間的聯系為著眼點的。它說明了現代教育不僅強調科技對人類各方面的促進作用,而且更強調科學技術的社會價值以及人們對科技的社會態度等,使學生形成正確的科學觀和科學社會價值觀。近些年來出現的“科學人文主義”的思想,也昭示了科學主義與人文主義日趨融合的趨勢。

三、倡導教育民主化注重個性解放

進入80年代以后,有一種大的思潮可以說在整個世界范圍內發生影響,并逐步在世界教育改革中占據了主導地位,這就是教育的民主化。簡單地說,教育民主化主要包括教育權利的平等和受教育權利的平等,師生關系的平等與友善,教育參與和管理的民主化,教育內容中民主意識的滲透和民主能力的培養。教育民主化的倡導,使教育個性化的追求成為可能。在提倡教育民主化的大背景下,教育個性化的思想在世界各國的教育改革中得到了突出的體現。作為一種教育思想和教育原則,教育個性化在教育內容、教育方法、教學組織形式、教育制度等方面得到了比較全面的貫徹,經濟發達國家尤其如此。教育個性化就是要充分注意學生的個別差異,了解其興趣、愛好和特長,反對強求劃一式的教育。發展個性是現代教育的一個重要標志。未來學家托夫勒認為,工業社會的特點是標準化,信息社會的特點是個性化、多樣化。教育也不例外。科學技術的發展使世界變得五彩繽紛,千姿百態。

社會需要各種各樣的人才。同時社會上的激烈競爭和密切合作也需要培養具有個性的、有創造能力和開拓精神的人才。《學會生存》一書指出,“教育即解放”,“教育能夠是,而且必須是一種解放”。解放人的潛在能力,挖掘人的創造力,促進人的全面發展應該是今天和未來教育的首要任務。也正因為如此,建立以人為本的新的兒童觀和教育觀,實現教育人道化和教育個性化,已經成為當代世界各國教育改革和發展的普遍趨勢。⑨重視學生的個性發展是日本近年來教育改革的最高原則之一,也是日本教育改革的核心思想。日本“臨時教育審議會”的報告認為:“此次教育改革中最重要的一點就是破除至今在教育工作中存在著的一些根深蒂固的弊端,即劃一性、僵化性、封閉性和非國際性;確立尊重個人、個性、自由、自律、自我責任感的原則,也就是確立重視個性的原則。”10法國1989年開始新的初等教育改革,新的改革方案打破了傳統的年級教學組織形式,把幼兒教育和小學教育合為一體,分3個學習階段組織教育。目前,法國的一些中學也在進行建立學習階段的試驗。這種建立學習階段的嘗試,使得中小學教育的體制變得靈活,富于彈性,使每個學生能按照自己的學習節奏自在地進行學習,學校能根據學生的不同需要進行學籍管理,這樣就為每個學生學業的成功和個性的自由發展創造了極好的條件。

1988年,當時任蘇聯國家教委主任的亞戈金,在全蘇教育工作者代表大會上指出:全部教養工作和教育工作的中心和主要意義,就是發展人的個性。新加坡從1981年開始初中、高中和大學預科三個階段的兩年制、三年制并行課程彈性制度,以滿足中學生在學習速度、能力、方向上的差異,使學生在個性和特長方面得到充分發展。在我國,教育民主化和個性化的思想近年來也受到了極大的重視。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》把基礎教育的管理權下放給地方,并擴大了高等學校的辦學自主權,這一措施給中國教育的個性化和民主化帶來了生機,極大地推動了我國中小學教育改革的進程。中小學的課程改革首次鮮明地提出了“個性發展”的目標,提倡課程的多樣化;教學領域提出了“學生主體”、“師生合作”的思想;“主體教育”也成了理論研究的一個熱點,特別是近年來素質教育的大力實施,更使教育民主化和個性發展的思想成為當今我國教育改革的顯著特點。綜觀80年代以來的世界教育改革,幾乎所有的國家都不約而同地提出了教育民主化和個性發展的思想,并以之為教育走向新世紀的標志。世界教育改革的重心轉向了人的“個性”。世界教育改革幾經起伏迂回,終于把“人的價值”、“人的個性”擺在了應有的位置。

四、集權與分權結合強化國家指導

提高教育質量是當代世界各國教育改革的主要目標。為達此目標,各國都采取了一些國家化措施,控制教育內容,不斷強化國家權威。僅1983—1995年間,美國、英國、日本、法國、俄羅斯以及中國等就分別頒布了幾十道有關發展教育的政府報告與立法文件,排除干擾和挫折,確保教育發展的戰略重點。如1983年4月,美國頒布了《國家處在危機之中:教育改革勢在必行》,1991年4月布什簽發了全美教育改革文件《美國2000年教育策略》,1993年4月克林頓頒布了全國性的教育改革計劃《美國2000年教育法案》。前蘇聯于1984年4月提出《蘇聯普通學校和職業學校改革的基本方針》,蘇聯解體后,俄羅斯于1993年7月了《俄羅斯聯邦教育法》,全面進行教育改革。法國從1983年1月至1985年1月頒布了《為民主的初中而奮斗》、《21世紀前夕的高中及其教育》等5個教育改革文件,1989年又公布了《法國教育指導法》。英國于1985年3月和5月分別向議會提交了《把學校辦得更好》的白皮書和《20世紀90年代英國高等教育的發展》的綠皮書,1988年公布了《教育改革法》。日本于1985年6月至1987年7月相繼公布了“臨時教育審議會”的4個咨詢報告,1987年10月內閣會議制定了《推進教育改革大綱》,1990年6月公布了《關于完善振興終生學習措施的推進體制等的法律》。在我國,中共中央于1985年頒布了《關于教育體制改革的決定》,1993年,中共中央、國務院頒布了《中國教育改革和發展綱要》,有效地加強了國家對教育改革的宏觀指導。

值得注意的是,世界各國強化國家在教育改革中的權威作用的方式是各不相同的。從世界教育改革的發展趨勢看,過去分權的國家正在逐漸加強中央的權力,而過去集權的國家卻在逐漸分權,集權制和分權制都在取長補短。中國、日本、法國、俄羅斯等國,過去在教育體制上比較相近,強調中央集權制,把教育的決策權、管理權基本上集中在中央政府手里。80年代以后,這些國家逐漸采取了一些分權的措施。我國教材制度的變化即是一個很好的例證。過去,中小學教材都是由人民教育出版社獨家編寫,統一發行,是國家制;現在逐漸過度到省定制,所謂的“一綱多本”,地方教育部門都可以根據需要來編寫教材。與此相對,像美國、英國這樣一些過去實行教育管理靈活體制的國家,現在開始收權,向著集權的方向發展。它們通過教育立法、國家財政撥款、行政命令,把一些地方上的教育權限逐漸往中央收攏。如英國1988年通過的《教育改革法》,其中一個最大的措施就是統一全國的課程。美國自80年代以來即致力于建立全國性的教育標準。1990年1月,布什總統與各州州長制定了《國家六大教育目標》。為達成此目標,美國又于1991年4月制定了《美國2000年教育策略》,明確提出要在國家目標的基礎上,制定國家統一的課程標準,建立統一的學業考試制度。總之,世界各國的教育改革都體現了這樣一種思想,即既要有統一性,又要有多樣性;既不能統得過死,缺乏活力,一潭死水,也不能放任自流,過分靈活,一盤散沙。各國都在試圖尋求統一與多樣、集權與分權之間平衡和最佳結合點。

五、加強道德教育提升道德水準

科學技術的進步雖然為人類帶來了物質文明,但也給人類帶來了許多社會問題。在西方國家,青少年吸毒、少女懷孕、犯罪率持續上升、性混亂、貪圖享受、缺乏社會義務感與責任感成了普遍存在的問題。在第三世界國家,不少青少年向往西方的生活方式,民族觀念淡薄,導致了道德水準的嚴重滑坡和道德危機的出現。因此,加強青少年兒童的道德教育,使他們成為具有社會道德規范的合格公民,已成為近年來各國中小學教育改革的一個共同呼聲。為了重視道德教育,日本在1988年曾召開“加強道德教育的全國大會”,專門討論如何加強改善中小學道德教育問題,認為學校應當成為兒童的“精神食堂”,應培養兒童的社會規范意識,使兒童具有追求真善美的心靈并富有同情心。

為了突出德育的地位,日本把“智德體”三育的順序改為“德智體”。美國針對青少年犯罪現象,同樣要求學校加強對青少年進行價值觀和道德教育,提出各種加強道德教育的措施,其中最有代表性的是1989年美國“課程發展與管理協會”關于加強學校道德教育的報告。在各種教育方案中,較有影響的是為幼兒園到中學9年級學生編制的系列教材《品德教育教程》。美國中小學道德教育的最終目標是把學生培養成為具有愛國精神,能為國家承擔責任和義務的合格公民,強調文化基本課程與道德教育課程并重。英國教育大臣1987年在《教育改革議案》中也提出要加強德育,強調學生應掌握4個核心的道德觀念,即誠實、自強、責任心和尊重別人。新加坡政府一直把學校的道德教育作為民族振興的重要措施,效果顯著。近年來所編寫的《新公民學》影響很大,在中學三、四年級已取代了原來的宗教課,成為不同信仰學生的社會課題。東南亞有的國家除公民課外,還在中學開設儒學倫理課。許多國家把愛國主義教育、思想品德教育滲透到各科教學之中。印度尼西亞在中學開設了“民族斗爭史”課。韓國當局在1992年的第六次教育改革中明確提出“新的韓國人”應當是“健康、自主、有創造性的有道德的人”。在我國,黨的十一屆三中全會以后,中小學德育工作經過撥亂反正,拋棄了“以階級斗爭為綱”的指導思想,在內容和方法上進行了積極的探索,創造了許多新鮮的經驗,也取得了一定的效果。

《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》的頒布,明確了學校德育的地位和作用,指出了學校德育的目標、內容、途徑和管理的改革方向,加大了我國德育改革的力度。改革開放以后,我國在小學階段普遍開設了思想品德課,中學階段繼續開設思想政治課。除此之外,我國德育改革還突出了一個新的特點,那就是在學科教學中強調德育滲透。通過德育滲透,把學科教學與道德教育有機地結合了起來,提高了德育的實效。重視道德教育,提升道德水準已成為世界教育的發展趨勢。不論是發達國家還是發展中國家,都認識到了道德教育的必要性及其迫切性。盡管世界各國的道德教育目標不盡相同,但在道德教育內容方面卻有許多共同之處。這些共同點是:培養學生的民族意識和愛國精神;重視學生的個性的健全與和諧發展;培養學生的群體意識和社會責任感;重視對學生進行文明禮貌和合格公民教育;強調學生基本道德素質和國際競爭精神的培養;注重培養學生的道德思維和道德實踐能力。另外,道德教育的形式也有新的變化。中小學德育的形式主要有兩種,即課堂教學和非課堂教學。從最近幾年的情況看,各國越來越注重這兩種形式的結合及其表現出來的實效性。道德教育的途徑和方法從過去的單一化向多樣化發展。道德教育不再局限于學校,而是強調學校、家庭和社會在道德教育過程中的相互作用和配合。

六、注重教育國際化培養未來人才

注重教育國際化,培養跨世紀人才是現代教育改革所呈現出來的又一新的趨勢。實際上,在發達國家中,教育國際化的趨向在六七十年代即已見端倪,它旨在加強外語教學,開展國際理解教育,增加國際間的教育交流,培養具有“全球意識”的“國際人”或“跨越國境的人”。進入80年代以來,隨著國際關系的多元化,經濟發展的區域化,各國之間的相互依賴、相互協作關系變得更加密切,國際教育交流與合作日益增強,中小學教育國際化的世界潮流也得到了進一步的發展,這主要表現在以下三個方面。一是高等教育的國際化。高等教育國際化在某種意義上反映了一個國家對外開放的程度。因此各國在教育的國際化進程中都十分注意推進高等教育的國際化。各國都力求使一些著名的高等學府向世界開放,盡可能多地接受來自世界各地的留學生,以促進大學自身的國際化。據有關資料統計,當今世界各國派遣到世界各地學習的留學生已超過100萬,其中,90%以上的留學生是去發達國家。11各國高等學府在課程和專業設置方面不斷地進行改革和調整,以適應教育國際化的需要。許多大學增設國際法、外交、國際關系、國際貿易、國際金融、國際文化以及外國的政治、經濟、文化、地理等專業和課程,使學生能接受“全方位的國際化教育”,培養從事國際事務和外國研究的專門人才。日本在大學課程和專業的設置方面,僅冠以“國際”字眼的課程就達48個之多。12二是加強國際意識、國際理解教育。當今世界各國不僅全力推進高等教育的國際化,而且能從長計議,從小就培養學生的“全球意識”。目前,美國50個州中有34個州制定了旨在指導和鼓勵開展全球教育的章程,其余16個州正在對有關規則進行討論。美國全球教育咨詢小組甚至以國際貿易的眼光要求從幼兒園到中學都開設“全球教育”課,并把它列入學校的總課程之中。日本自80年代以來十分重視教育國際化,國際理解的原則被作為第二次教育改革的基本原則之一。

現在,日本從小學起就開始進行“國際理解教育”。1992年實施的日本小學新教學大綱強調要求引導學生加強國際間的相互理解,初步了解溝通異國文化的語言、國際禮節、國際知識和教養,為學生在信息化、國際化的進程中,養成有選擇地運用、處理信息的能力,為成為“面向世界的日本人”、“在國際上贏得信賴的人”奠定基礎。日本政府采取了各種有效的形式與措施來推動國際理解教育,如組織編寫出版了《我們是國際人》、《世界兒童手拉手》、《國際理解教育實踐事例集》等書,創辦了中小學性質的國際學校等。韓國近年來普通教育改革的重要內容之一就是培養學生具有“世界統一”的國際主義精神。聯合國教科文組織委員會1981年編寫了國際理解教育指引,對國際理解教育的目標進行了界定,認為國際理解教育的主要目標是:“培養和平處事的人;培養具有人權意識的人;培養認識自己國家和具有國民自覺意識的人;理解并增進其他國家、其他民族及其他文化;認識國際相互依存關系與全國共同存在的問題,形成全世界的連帶意識;養成具有國際協調、國際合作的態度并能實踐。”131989年聯合國教科文組織在北京召開了題為“面向21世紀的教育”國際研討會,并把主題定為“學會關心:21世紀的教育”。會議號召人們學會關心,關心個人、他人、群體、全人類;關心社會、經濟、生態、全球生存環境;關心真理、知識、學習等生存技能及其人道取向。改革開放以來,我國教育在鄧小平同志“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”的方針指引下,在教育國際化方面取得了可喜的成績。中小學普遍加強了國際意識教育,教育學生了解地球、認識世界,從小樹立“地球村”、“我是世界公民”的觀念,引導學生學會共處、學會合作、學會理解;我國課程從初中至大學都開設了外語,有條件的小學甚至幼兒園也開設了外語課。進行國際理解和國際意識教育已成為當今中國教育不可缺少的內容。三是加強國際交流與合作。科學技術的進步,使得國際間的交通變得越來越便捷,信息交流越來越快速,世界變得越來越小,已成為一個“環球大村莊”。

人們發現,在這個動態的世界里,通過互相學習、取長補短要比只靠自己苦心鉆研來得快捷有效。于是各國都在不斷加大國際交流與合作的力度。這主要表現在人員交流、財力支援、信息交換(包括教育內容、教育觀念)、跨國的教育活動和研究活動等方面。改革開放以來,我國積極開展了同世界各國的交流與合作。目前已與129個國家和地區建立了教育交流與合作關系,向世界上一百多個國家和地區派出了留學生19萬多人,接受外國留學生4萬多人。與此同時,我國還以“派出去”和“請進來”的方式開展了廣泛的教育國際交流合作。截止到1991年底,國家教委派出860個教育代表團出訪各國,接待了來自世界各國的1130個教育代表團組;派出11205人次的專家、學者出席5989個國際學術會議,邀請外國11300余名專家、學者來華參加國際學術會議。14所有這些活動都推動了我國教育國際化的進程,促進了我國教育事業的發展。現代教育改革的內容是多方面的,所呈現出的特點與趨勢也是多種多樣的,除了上述這些重要特點和趨勢以外,現代教育改革還十分注重提高師資水平,加強職業技術教育,注意學校與外部社會的聯系,強調基礎學科和基礎知識教育,以及提倡教學方法的互補結合等,值得我們重視與研究。