口語任務(wù)對大學(xué)生英語課堂焦慮的影響

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近年來，大學(xué)公共英語課正在實施“以學(xué)生為中心”的課程改革，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的英語實際應(yīng)用能力，提倡教師在課堂上安排口語活動，以給予學(xué)生更多機會使用英語交流。然而，在實際教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在進行口語任務(wù)時會出現(xiàn)緊張不安，感到自尊心受挫，產(chǎn)生焦慮情緒，不得不中斷口語交流任務(wù)，個別學(xué)生甚至通過逃課等方式避免參加口語課堂活動。口語課堂教學(xué)演變?yōu)椤敖箲]誘導(dǎo)情境”，教學(xué)效果適得其反。

一、相關(guān)研究

外語焦慮是指語言學(xué)習(xí)者在“二語或外語學(xué)習(xí)的特定情景下，產(chǎn)生的一種特殊的復(fù)雜心理現(xiàn)象，是與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我認知、信念、情感和行為的獨特的統(tǒng)一體”。此后，西方學(xué)者進一步指出，聽說課最容易引起學(xué)生的焦慮情緒。此外，西方學(xué)者發(fā)現(xiàn)口語課堂上，學(xué)生不得不在較短時間內(nèi)使用英語對問題做出回應(yīng)，課堂發(fā)言的公開性和直接性極易引起學(xué)習(xí)者的焦慮情緒。國內(nèi)學(xué)者通過實例研究證實，口語焦慮普遍存在于大學(xué)英語課堂，且不同類型的口語活動所引起的焦慮程度不同。

二、調(diào)查研究

（一）研究目的

本研究針對兩個不同英語程度班級非英語專業(yè)學(xué)生展開調(diào)查，以分析不同程度學(xué)生口語課堂焦慮表現(xiàn)的差異性，試圖調(diào)整課堂口語活動，緩解學(xué)生焦慮，促進其使用英語進行交際。

（二）研究問題

本研究主要致力于研究三個問題。第一，不同程度的非英語專業(yè)學(xué)生在口語課上是否存在口語焦慮？若存在，其程度是否有差別？第二，在任務(wù)型口語教學(xué)中，什么因素會對學(xué)生口語焦慮產(chǎn)生影響？第三，調(diào)整任務(wù)后，學(xué)生的口語焦慮程度是否降低？

（三）研究方法

1.調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象為沈陽某藥科大學(xué)試點一班、分級一班共51名非英語專業(yè)學(xué)生。該校新生入學(xué)時設(shè)立英語分級考試，根據(jù)分級考試成績將學(xué)生分為試點班（英語水平較高）和分級班（英語水平較低）。調(diào)查中，全部學(xué)生參加問卷調(diào)查，10名學(xué)生參與一對一訪談。

2.研究工具

本研究采用FLCAS問卷（英語焦慮量表）。此問卷使用里克特量表評分形式計分，每題答案分為5個等級：A代表非常同意，計5分；B代表同意，計4分；C代表不同意也不反對，計3分；D代表不同意，計2分；E代表非常不同意，計1分。受試者匿名接受調(diào)查，誠實地完成每一道問題，問卷當場收回，回收率100%。隨后，利用SPSS13.0軟件對調(diào)研數(shù)據(jù)進行分析。

三、結(jié)果與討論

（一）學(xué)生焦慮感差異

經(jīng)計算，試點班的口語焦慮平均值為2.90，分級班的口語焦慮平均值為3.23。這一結(jié)果遠高于馮妙玲此前研究中的聽力焦慮值2.48和閱讀焦慮值2.53。可見，學(xué)生在口語課堂上的焦慮表現(xiàn)相對突出，且英語程度較高的學(xué)生焦慮水平較低，英語程度較低的學(xué)生焦慮水平較高。在一對一訪談中，學(xué)生普遍反映英語口語練習(xí)具有公開性特征，進行任務(wù)時既要用不流利的英語表達觀點，還要接受教師和同學(xué)的審視，壓力很大。此外，試點班學(xué)生認為，如果任務(wù)的前期準備時間不足，他們會在匯報任務(wù)結(jié)果時出現(xiàn)緊張焦慮情緒。分級班學(xué)生則表示，由于教師常常使用英語布置口語任務(wù)，很多聽力不好的同學(xué)聽不懂任務(wù)要求，被點名回答問題時或與同學(xué)口語互動時，不知道要做什么，容易產(chǎn)生焦慮感。

（二）焦慮影響因素

分析焦慮量調(diào)查表的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師糾錯、即興發(fā)言、任務(wù)形式等因素對學(xué)生的口語焦慮感影響較為明顯。對問題“在英語課上，當我沒有準備又不得不說話時，我會緊張”，試點一班平均值為2.48，分級一班平均值為2.34（得分越低表示越同意此說法，下同）。這表示，兩個不同程度班級的學(xué)生都認為沒有準備的即興發(fā)言，容易引起焦慮，且程度低的學(xué)生焦慮感更強。對問題“我害怕老師會糾正我的每一個錯誤”，試點一班平均值為3.88，分級一班平均值為4.28。這表明，學(xué)生希望教師對所犯錯誤進行糾正，且程度越低的學(xué)生，越希望教師能夠幫助他們改正錯誤。這與Aida的實驗結(jié)果相反，學(xué)生并不存在負評價焦慮。然而，除糾錯外，學(xué)生仍然希望教師給予更多的積極評價。在回答“老師的鼓勵會使我有所放松，說得更好”的調(diào)查中，試點一班的平均值為2.26，分級一班的平均值為2.10，說明幾乎所有的學(xué)生都認同這一觀點。對問題“在講臺上用英語演講讓我緊張”，試點班平均值為2.9，分級班平均值為2.5。由此看出，對程度稍低的學(xué)生，上臺單獨演講無疑是個挑戰(zhàn)。對問題“我喜歡小組討論勝過于上臺演講或單獨發(fā)言”，試點班平均值為2.69，分級班平均值為2.3，說明大部分學(xué)生都認為單獨發(fā)言比較容易引發(fā)課堂焦慮。

（三）任務(wù)調(diào)整

通過學(xué)生反饋，筆者在布置口語任務(wù)時，會調(diào)整任務(wù)準備時間，且在任務(wù)準備過程中提示剩余時間，以便學(xué)生自己把握口語活動的進度。此外，筆者會將任務(wù)的要求及步驟寫在黑板上，供學(xué)生在任務(wù)過程中參考。學(xué)生表示，在明確口語任務(wù)后，準備過程中不用反復(fù)研究其要求和步驟，可節(jié)省大量時間用于準備任務(wù)匯報，充分的準備極大程度上降低了焦慮感。此外，筆者在課堂上相對減少點名提問，增加小組活動。學(xué)生認為，在這樣一個低焦慮感、低公開性的環(huán)境中進行語言交際，有助于增強自信心。同時，各種各樣的小組活動，如英語辯論、角色扮演等，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生使用英語進行有意義交流，加強學(xué)生間的意義協(xié)商，使學(xué)生可以在相對真實的語言環(huán)境下進行交際，提高英語表達能力。

四、結(jié)語

總而言之，焦慮感在口語課堂上普遍存在。教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，應(yīng)充分考慮學(xué)生的情感因素，注意學(xué)生間的個體差異，針對不同學(xué)生的焦慮狀況調(diào)整口語任務(wù)，注重任務(wù)細節(jié)設(shè)計，盡量營造一個寬松、真實的語言環(huán)境，促進學(xué)生之間、師生之間的良性互動。

作者：姜卓非 單位：沈陽藥科大學(xué)